Miguel Andrés Brenner - Pobreza educativa y la diferencia
2009

Se aprende con otros, para otros, por otros y en contra de otros (1)


PRESENTACIÓN
   
Mucho se ha dicho sobre educación. Más aún se continuará diciendo. ¿Ofrecen aquellas narrativas, que inundan por doquier, alguna luz para nuestras problemáticas educativas, en particular las de este Sur tan vapuleado política y económicamente? ¿Desean nuestras jóvenes generaciones aprender? El respeto a la diferencia: ¿vale? Son cuestiones. No es el presente discurso una respuesta ni provisoria ni definitiva, mas bien interrogante con dolor y pasión, en el espíritu de la expresión de Antonio Gramsci que alude al “pesimismo de la inteligencia” y al “optimismo de la voluntad”.

Consideremos que nuestro presente escolar tiene como antecedente cercano las políticas neoliberales, particularmente de la década del noventa del siglo veinte. En múltiples ámbitos académicos de prestigio se produjeron teorías, que no solo no las criticaban, las justificaban mediante categorías seductoras, provocativas, con aire de constante renovación.  Aquéllas circularon profusamente en las instituciones de formación docente. Algunos de sus responsables ocuparon y ocupan funciones políticas de relevancia dentro del aparato burocrático (2).  El desastre se halla vigente. Entre tanto, nuevos discursos aparecen, también con aire fresco, renovador. Nada dicen a las prácticas docentes reales, no se comprenden por cuanto suenan a crípticas en su significación, el aire fresco no se siente, pero “quedan bien”. En vez de intentar brindar atisbos de salida a las cuantiosas preguntas de la vida cotidiana escolar, el peligro se asienta en la medida en que la propuesta sea fugar, la fuga de lo instituido.
Este campo problemático anima el texto que a continuación presentamos.
 
Sumario:
  • El problema
  • Nuestros niños y adolescentes: ¿diferentes y no únicos?
  • ¿Universalismo o diferencia?
  • El miedo a la diferencia
  • Anexo: Introducción
  • Anexo I: La experiencia y sus lenguajes
  • Anexo II: Experiencia y pasión
  • Anexo III: Del terror al Uno

EL PROBLEMA

Me parece oportuna una reflexión sobre la práctica docente en un época de tanta desazón, aquélla en la que me encuentro involucrado y, por ende, me atañe, me siento responsable.

Sin pretender agotar la cuestión en una categorización cerrada, se me ocurren dos líneas de interpretación: la práctica real y la práctica utópica. La real tiene que ver con el contexto histórico presente, la utópica, como su mismo nombre lo señala, con un no-lugar ideal. De esta manera, práctica real y práctica utópica se tensionan. Soy conciente que hoy día el mismo término “utopía”  pareciera no tener espacio en los mapas discursivos, pero se me ocurre como horizonte a partir del que la esperanza resulta posible. El ideal jamás se logrará, por eso es ideal, es una especie de idea-fuerza que moviliza mi práctica docente, con todas sus viscicitudes, todas sus limitaciones, todos sus vaivenes y, por qué no, todos los aciertos que, en calidad de tales, puedan potenciarse. El problema aparece cuando quedamos subsumidos en la práctica real, mientras que la utópica resulta ausente.
Cuántas veces escucho en el ámbito de mi trabajo, como ejemplos de la señalada desazón, las siguientes expresiones:

  • “Los alumnos son indolentes.”
  • “Los alumnos no ponen esfuerzo alguno.”
  • “Nada les interesa.”
  • “Cada vez hay que bajar más el nivel.”
  • “La escuela es una guardería.”
  • “No los soporto.”
  • “Lo que necesitan, más que nada, es afecto.”
  • “Cuando no hay clases (por ej., debido a paros docentes), los padres más que estar preocupados porque sus hijos no se educan, se encuentran preocupados porque no saben qué hacer con ellos.”
Ciertamente, a veces me prendo en esos calificativos, aunque siento una especie de vacío, vacío significativo y vacío de valores al formularse dichas apreciaciones. De pronto callo, me encuentro sin palabras, intento reflexionar pero me cuesta hacerlo sólo.
No puedo negar el aspecto de verdad que muestran, pero verdad parcial y falsa en tanto ello; es que si generalizo, si absolutizo, cometo lo que se denomina “metonimia”, confundir la parte con el todo.
Ésta es una oportunidad para sistematizar en parte lo que siento. Y se me ocurre la reflexión que a continuación desarrollo.
Mis alumnos no son objetos a llenar con informaciones, lo que Paulo Freire denomina “educación bancaria”, a la manera como se deposita dinero en un banco. El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseñanza. Necesita que lo anime para despertar su propio ánimo. Pareciera ser ésta una tarea ciclópea, o imposible en tanto las condiciones materiales de la existencia humana sean deplorables, empero bajar la guardia es apostar por la muerte. El alumno necesita de mi (3) esperanza para despertar su propia esperanza, necesita de mi esfuerzo por ayudarlo a que se eduque cada vez más y mejor, y esto implica que yo, en tanto docente, aprenda constantemente qué enseñarle, con rigor científico, cómo enseñarle, y de ahí descubrir cuáles inquietudes pueden resultarle significativas, para qué enseñarle, con qué espíritu, y de tal manera poder inducirlo a que descubra el sentido del aprendizaje que realiza. Necesita de mi placer, que “sienta” me da placer estar con él y, de tal manera, provocarle ánimo, vida.
   
Entonces…


  • Si tienen rasgos indolentes, ¿cuánto incide en ello el que yo, maestro/profesor, no busque caminos alternativos a fin de despertar el interés, instalándome en mi estereotipo de enseñante?
  • Si los alumnos no ponen esfuerzo alguno, ¿cuánto incide el que ellos vivan que yo tampoco me esfuerzo en mi relación con ellos? No es suficiente decirles “hagan esto o lo otro”, “estudien de tal página a tal otra”, “resuelvan tantos ejercicios de la guía de trabajos prácticos”, “trabajen grupalmente”(4). El desafío consiste en que mis alumnos se den cuenta que me preocupo por cada uno de ellos, que no son una masa anónima o que me intereso con “quienes me siguen”, que intento que aprendan y no solamente cumplir con el deseo de “terminar con el programa”, que me preocupo por brindar informaciones de diferente tipo, ayudarles a mejorar y organizar la que ellos tienen.
  • ¿Nada les interesa? Si no hubiere interés alguno, tampoco habría deseo; si no hay deseo, tampoco hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en última instancia, carezca de vida. Soy yo, y ése es el desafío, quien debe descubrir cuáles son sus deseos, sus intereses y, desde ahí, luchar (5) por establecer una especie de rampa de despegue para sus aprendizajes, teniendo en cuenta las problemáticas que puedo presentarles a tal fin.
  • ¿Es cuestión de bajar el nivel? Creo, aquí, que se cristalizó un concepto, “bajar el nivel”. Además, ¿qué significaría subirlo? ¿Quién establece dónde se halla el nivel? Pienso que ni hay que subirlo ni bajarlo. Si enseño seriamente, debo partir de las posibilidades de mis alumnos, entonces, ya no hablaría más ni de subir ni de bajar el nivel, mas bien de intentar una “traducción”(6) adecuada. En otros términos, el dilema no es “enseño con calidad o enseño con menor calidad”. Tampoco habría dilema alguno. El desafío consiste en, conociendo los modos culturales de mis alumnos, hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr el que ellos lo comprendan y, por lo tanto, puedan pronunciar su propia palabra. A tal fin, el diálogo. Éste supone que yo me pueda poner en el lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar. La tragedia pedagógica aparece en tanto la muerte de la palabra, dialógica, se hace manifiesta.
  • Obviamente, ello implicaría no ser un simple “guardador o aguantador” de alumnos, como no atenerme a mediciones estandarizadas para la promoción en una materia de estudio(7). El espíritu o la forma del estudio tiene al docente como responsable.
En tal sentido, a partir de las reflexiones formuladas, no cabe más que un cambio de actitud. No vale ya la expresión “el sistema tiene la culpa”, aunque hayan fuertes razones al respecto, sistema que no surge de la nada al configurarse desde políticas macro, y ante el que uno podría llegar a sentirse impotente, infecundo. Yo también formo parte del mismo, tengo libertad y siempre un grano de arena puedo poner en el respeto a la dignidad de mis alumnos-personas, tiene valor infinito.
Las argumentaciones que presento consideran, más que nada, a los alumnos de los grandes sectores populares, a quienes acceden a la escuela pública bajo una promesa, hoy día, incierta, por no decir nula. Ya no, ella, para formar la conciencia nacional, para que mi hijo no sea un burro, para normalizar o disciplinar. Ciertamente, aquellos aspectos siempre se encuentran vigentes, pero debilitados en mayor o en menor medida, por no decir residuales en ciertos casos.
Formar la conciencia nacional es el proyecto de la segunda mitad del siglo diecinueve, cuando la incipiente nación se encuentra instituyendo relaciones de fuerza centradas en el Buenos Aires porteño (8) a partir del poder hegemónico de las potencias europeas. Que “mi hijo no sea un burro” supone la creencia en la promesa de alfabetización de la escuela, frustrada actualmente, pues aquélla tiende a formar burros. A su vez, que normalice o discipline se encuentra negado actualmente cada vez que la escuela no pueda enseñar, no pueda contener, no pueda guardar.
Sin embargo, en el contexto histórico vigente, a pesar de ello, existe una política educativa criminal, en tanto centra el currículum en las competencias y la evaluación. La realidad humana pretende ser mediada por los resultados medibles de las competencias. El ser humano se convierte en valor cuantitativo, abstracto e intercambiable y, por lo tanto, descartable, pues lo único que importa es el resultado, negando las condiciones de existencia, negando la vida. La vida se disuelve en el valor de cambio. Pueden ser comparados unos alumnos con otros, unos egresados con otros, en el mercado de la educación.
Cuando se habla de la mercantilización de la educación, existe la tendencia a significar la privatización de las escuelas. La educación pública, entonces, pareciera no ingresar en ese mercado. Sin embargo, es falsa dicha afirmación, pues las políticas educativas en general y las políticas curriculares en particular se encuentran interpretadas desde categorías provenientes de las teorías de la economía neoliberal.(9)
En contrapartida, habría que comprender la educación como liberación de las posibilidades de la existencia, de sus capacidades en un sentido comunitario y no meramente individual.
Amartya Sen, indio de origen, Premio Knobel de Economía 1998, señala que el desarrollo humano no debe entenderse solamente a partir de datos (10) económicos, sino que debe preguntarse por dimensiones importantes de la vida de la gente. De ahí que proponga la noción de capacidades humanas  -todo aquello que una persona es capaz de hacer o de ser, y excede al valor instrumental de los bienes o la capacidad de comprar bienes o servicios (11) -  como criterio para evaluar el bienestar y la calidad de vida, v.gr., estar bien nutrido/a, escribir, leer y comunicarse, tomar parte de la vida comunitaria, donde por qué no, podemos incluir también, según Martha Nussbaum, la capacidad de jugar y de reír (12).  Desde la economía se debe permitir el desarrollo de estas capacidades de las personas incrementando las opciones vitales, supuesto de partida enfrentado con el de la Economía del Bienestar Clásica, atravesada por la lógica de hacer máximo el nivel de bienestar individual. Sin embargo, cabe aclarar la inscripción de Sen en el liberalismo moderno, por la idea que el definitivo destinatario de la actividad social es el individuo, y el valor último que se debe promover es la libertad de opción de ese individuo.(13)
Liberación tal, desde una perspectiva “pedagógica”, solo es posible dialógicamente, donde el diálogo, que supone el ponerse en el lugar del Otro, no atañe meramente al aula, también a la escuela toda, no solamente a la escuela local, también a sus diferentes estamentos o jerarquías. ¿Y en qué sentido ponerse en el lugar del Otro? Inés Fernández Mouján afirma: “Solo la ‘irrupción del Otro’ puede permitir proyectar una comunidad futura más justa, una comunidad alternativa a la comunidad de comunicación real y a la comunidad de comunicación ideal que surja desde la exterioridad del Otro y con su colaboración. Se trata, como sostienen Enrique Dussel, Paulo Frerie  y Eduard Said, de un cambio revolucionario, de un proyecto de liberación que surge desde el Otro como otro.” (14)  Liberación tal, “pedagógica”, es posible a partir del significado que ofrece la traducción desde una mirada intercultural.

Hacemos hincapié en el diálogo y en la traducción:

  • Diálogo. El ponerse en el lugar del Otro no significa únicamente la reafirmación de si mismo, sino la transformación de si mismo a partir del Otro, y en ese sentido su reafirmación. No es posible sin una actitud de lucha a fin de destituir la relación de poder-sobre otros. El problema que aquí aparece es que esa lucha se convierta, también, en el mismo tipo de relación, es decir, instituya un poder-sobre por otro poder-sobre.
  • Traducción. La traducción desde una perspectiva intercultural. Aquí no entra en juego ni el bajar el nivel, ni el subir el nivel. El nivel implica un límite normativo, arbitrariamente instituido, donde todo es susceptible de medición al mejor estilo neopositivista. En tal sentido, que el alumno aprenda significaría subirlo desde afuera y hacia arriba, mientras que si aquél se resiste, la tensión resulta tan fuerte que el desánimo, la depresión, concluye en el debilitamiento del poder de enseñar. Sería, desde un lado, como desear enseñar a un alumno que no existe y, por el otro, alguien que no siente a su maestro como referente, mas bien, como una carga que habría que soportar hasta el límite de lo soportable (15). El llamado a la interculturalidad significa un factor disruptivo, utopía como horizonte, en el sentido pedagógico señalado por Daniel Berisso. Raúl Fornet-Betancourt afirma que “la interculturalidad no apunta pues a la incorporación del otro en lo propio... busca más bien la transfiguración de lo propio y de lo ajeno con base en la interacción y en vistas a la creación de un espacio común compartido determinado por la convivencia.”(16) “...interculturalidad quiere designar... aquella ‘postura’ o ‘disposición’ por la que el ser humano se capacita para... y se habitúa a vivir ‘sus’ referencias identitarias ‘en relación’ con los llamados ‘otros’, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De ahí que se trata de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual.” (17) Pero, considero, además, que dicha utopía tiene una fuerte connotación histórico/política, que redunda en la transformación de las injustas condiciones materiales de existencia humanas en justas, a partir de las que el ser humano, realmente, puede ser libre.
Sin embargo, no son suficientes las cualidades recién mencionadas, puesto que el deseo de enseñar es la condición de posibilidad del ponerse en el lugar del Otro y de la traducción. No una mera cuestión de diálogo formalmente considerado, ni el de un procedimiento lingüístico/educativo. Y, en nuestro caso, el deseo de enseñar se identifica con el deseo de aprender del propio maestro.
Tampoco es suficiente apelar al simple poder de enseñar. Éste se encuentra condicionado al deseo del educando. Aparecería, aquí, un problema similar, salvadas las distancias, entre la posición de Piaget y la de Vigotsky: el esperar a que se den las condiciones del aprendizaje, para nuestro caso de la enseñanza, o bien el de una enseñanza que provoque las condiciones del aprendizaje. Una supone que haya que esperar la maduración al efecto de determinados aprendizajes; otra, que haya que provocarla. ¿Cuál de los dos modelos teóricos tiene mayor vigencia? Depende, si las expectativas respecto las posibilidades efectivas de la educación según un modelo naturalista (18) son muy fuertes, se impone el primero, caso contrario, el segundo. Conste que en condiciones de políticas de pobreza/opresión las comunidades de víctimas difícilmente maduren y aprendan de los “paquetes” escolares.
Ciertamente, el epitafio inicial, se aprende con otros, para otros, por otros y en contra de otros, resulta incompleto.  Así como el agua, en su fórmula química, no es un simple agregado o sumatoria de H2O, se sintetiza con el se enseña con otros, para otros, por otros y en contra de otros. Comprendemos el enseñar y aprender en el sentido de una pedagógica -liberadora- , en un sentido educativo freireano (educando/educador-educador/educando) o en el sentido de una gobernabilidad:
  • “con otros”: diálogo intercultural (19) liberador vs. monólogo o diálogo disciplinador,
  • “para otros”: finalidad utópica vs. finalidad “construir” sobrantes humanos,
  • “por otros”: las condiciones laborales que se identifican con las políticas educativas y las condiciones materiales de la existencia humana que favorezcan la justicia o la exclusión,
  • “contra otros”: contra la opresión y el mero disciplinamiento o contra la liberación y la justicia.
En tal sentido, son nuestros niños y adolescentes, y los propios maestros, “sujeto” de la educación. Aquellas nociones se encuentran implicadas en el conflicto interpretativo de la unicidad o de la diferencia. La tendencia actual es optar por esta última. (20)

NUESTROS NIÑOS Y ADOLESCENTES: ¿DIFERENTES Y NO ÚNICOS?   
   
Los niños se encuentran amparados por los Derechos Universales (21), en el plano jurídico formal, también los pobres, aunque el amparo de los mismos sea nada más que declaratorio, mientras tanto la escuela reproduce las condiciones sociales de pobreza y ellas refuerzan la condición de pobre, realizan el aprendizaje social de la exclusión.

En cuanto a los adolescentes, quienes no estudian ni trabajan son mayoritariamente los de los sectores populares. La cuestión excede a simples datos estadísticos, y responde a la mayor parte de ellos. ¿En qué sentido? Habrían dos líneas de interpretación: a) una, la que se encuentra inscripta en investigaciones empíricas tradicionales; b) otra, la que tiene que ver con el imaginario de los adolescentes pobres, por un lado, estudiando no estudian, pues reconocen aún antes de la teorización la desvalorización económico/política de un proceso educativo cuya distancia entre la significación de la calidad en el discurso y el tratamiento asistencialista es productor de invalidez política, por otro, trabajando no trabajan, en tanto las expectativas son de exclusión en lo que hace, fundamentalmente, a las condiciones laborales. En este último caso entran en juego las relaciones sociales imaginadas que pesan fuertemente en las conductas de los alumnos en las escuelas. Tiene esto último que ver con los adolescentes imposibilitados de imaginar un futuro diferente al que se imaginan de hecho, con lo que aparece una resistencia a un esfuerzo escolar sin perspectivas. ¿Invertir tiempo y esfuerzo para nada?
El problema acaece cuando aquéllos que tienden a no soportarse son nuestros niños y adolescentes pobres, y la escuela es motivo de constante lamento por parte de sus docentes. Habría que alcanzar la “competitividad”, para ello, las “competencias” establecidas en el currículum. Aquéllas debieran ser susceptibles de mediciones estandarizadas, confiables con rigor matemático (estadístico). Además, quienes sostienen la competitividad observable y medible, no establecen políticas con metas a alcanzar a corto, mediano y largo plazo, también observables y medibles, de las que se hagan responsables. La responsabilidad por el resultado no sería de la camada político burocrática, sino de los otros, de los docentes.
Se pretende un currículum como paquete homogéneo. Las “diferencias” propias de la multiplicidad de niños y adolescentes (22) en proceso de educación son denegadas. Y, entonces, se plantea el dilema: calidad o asistencialismo. Lo dionisíaco, la anomia, el desorden, el caos, el movimiento que dispara a los alumnos de sus lugares asignados (bancos y pupitres, silencio cuando el maestro habla, vestimenta “adecuada”, disrupciones a las consignas docentes, etc.), son negados en el sentido de un aprendizaje educativo. Nada tiene que ver ello con un paquete curricular, con las normas establecidas por la política educativa, macro o micro.
Los pobres no existen para los “paquetes” curriculares. En realidad, los derechos universales no contemplan a los pobres en sus comunidades. No entra en juego ni la noción de universalidad ni la de diferencia, con lo que podemos interpretar aquel universalismo como una diferencia más, negadora de otras, cuyo ropaje es el imperio de lo universal. Y conste que la pobreza no existe, es un concepto separado de la realidad, abstracto, término que se presta a ambigüedades, como por ejemplo la manipulación estadística (23) o ideológica.

¿UNIVERSALISMO O DIFERENCIA?

En el texto “La educación como práctica de la normativa” (24) se aprecia la distancia existente entre las políticas educativas vigentes, donde el eje de la cuestión pasa por establecer lineamientos amén de controlar su cumplimiento (25), y el sentido asignado por Paulo Freire en su obra “La educación como práctica de la libertad”. En un caso la gobernabilidad y el disciplinamiento, en el otro, la justicia y el hombre nuevo. Hay un espíritu neoliberal en el que la normativa actuaría como una especie de universal/totalitario, controlando lo que se ha fragmentado, por más que se hable del respeto a la diferencia.   

Múltiples cuestionamientos surgen en contra de lo Uno o universalismo, de la linealidad histórica o progreso, de la racionalidad que apaga las pasiones o vida. Michel Maffesoli (26), sociólogo francés, cuando explica ese universal/totalitario sostiene que tiene como origen al monoteísmo religioso o secular, que establece una diferencia tajante entre el bien y el mal, el uno y la multiplicidad, la racionalidad y la animalidad. El miedo a lo sensible es una argucia para oprimir al ser humano. “Contrariamente a las religiones monoteístas, donde Dios se encuentra por encima y más allá del hombre (trascendente), las religiones politeístas, las filosofías orientales y lo que yo llamo la cultura posmoderna consideran que existe una parte de deidad en nosotros, que no está más allá de lo humano, sino que forma parte de la naturaleza humana, con el mismo título, por cierto, que el mal.” (27) “El temor de la animalidad es el fundamento de la perspectiva universalista.” (28)  La violencia es fundadora: “ésta es un momento de la dialéctica sin fin que une el caos y el cosmos.” (29) 
Ciertamente, considero que en el politeísmo griego, donde las relaciones sociales implicaban relaciones esclavistas, la animalidad se encontraba en el otro, pues no eran ciudadanos ni los niños, ni las mujeres, ni los esclavos, ni los bárbaros. Sin embargo, y esto Maffesoli no lo ve, las comunidades originarias, por ejemplo las bantúes del centro de África, tenían rituales donde el exceso era presente (veamos el caso de la danza), y significaba hacerse cargo del mito de origen de la comunidad, recrearlo, así el miedo a los muertos era, de alguna manera, elaborado o conjurado. Mircea Eliade  (30) nos dice que el mundo entero, simbólicamente, regresa “a la Noche cósmica, para poder ser creado de nuevo, es decir, para poder ser regenerado.” “Hay que abolir la obra del Tiempo, reintegrar el instante auroral anterior a la creación…”, regresar al “…instinto primordial, a la Noche cósmica.”  “La muerte iniciática reitera el retorno ejemplar al Caos… se hace posible la repetición  de la cosmogonía, la preparación del nuevo nacimiento.” Aparecen rituales con características de “auténticas locuras”, “crisis total conducente a veces a la desintegración de la personalidad”, a la manera de un “caos psíquico”. “El hombre de las sociedades primitivas se esfuerza por vencer a la muerte transformándola en ‘rito de tránsito’. (31)”   Se participa “…ritualmente en el ‘fin del Mundo’ y en su ‘recreación’.” (32)  Otro sentido era dado en el carnaval de occidente, así nos señala Dussel que “Cervantes presenta la locura de la ficción como el horizonte desde el cual es posible la crítica al sistema, que es aceptada como la del bufón en las fiestas medievales del ‘Cristo arlequín’, donde se podía criticar carnavalescamente hasta al Rey o al obispo en el poder. Catarsis festiva, metáfora de las revolucionares empíricas, históricas, reales. Como los esclavos del Brasil que en sus danzas rituales “luchaban contra el Señor de los ingenios”, símbolo anticipatorio de la lucha efectiva socioeconómica y política que se dará contra la esclavitud.” (33) Sosteniendo algo distinto a lo señalado anteriormente, el mismo Michel Maffesoli afirma, en una entrevista, que Brasil “ha encontrado su equilibrio en determinadas válvulas de escape. De vez en cuando, la violencia, la agresividad surge de manera integrada como en el caso del carnaval. En el fondo, esos grandes momentos festivos son a veces violentos y no siempre se pueden controlar. Se trata de la vieja idea de Aristóteles, la noción de catarsis que muestra la necesidad de purgarse de vez en cuando. Ésta sería la primera pista para entender el fenómeno del salvajismo en las ciudades francesas. En Francia ya no se sabe gestionar la violencia y en una sociedad sin violencia ritualizada sólo puede ser sanguinaria. Es una sociedad donde, tarde o temprano, el tedio estallará.” (34)  Pero, se me ocurre, la noción salvaje o salvajismo resulta en si misma problemática, por cuanto apunta a su opuesto, al Uno/Totalitario de una civilización entendida desde Occidente, comprendida a partir de lo arcaico en tanto primitivo en oposición a la línea del progreso, tan denostada en la actualidad. Pareciera no poder trascenderse el mismo eje de interpretación, así como lo muestra la posmodernidad que requiere de la modernidad.
¿Por qué realizo estas disquisiciones? Precisamente por cuanto la categoría diferencia, tan en boga o de moda dentro de ciertos juegos de lenguaje, oculta relaciones de explotación, es ideológica en el sentido de falsa conciencia. Y los textos pedagógicos sobreabundan de la misma, mientras que, en realidad, existe un miedo profundo: la explosión de los pobres, su estallido, la ausencia de gobernabilidad dentro de los límites del modo de producción/especulación del capitalismo globalizado. Y el problema no es, a mi entender, el del conflicto entre el Uno y la Diferencia, el progreso y lo arcaico, la lo universal y animalidad, sino el de la “gobernabilidad”, por lo que ciertas diferencias no deben mostrarse. Actuarían como desaparecidos de los mapas significativos. Un fenómeno más de la exclusión.


EL MIEDO A LA DIFERENCIA

Hay una diferencia que en las políticas discursivas tiende a no aparecer, la del pobre, más precisamente, la comunidad de pobres. Se instala una política de miedo. Se  construye el temor al pobre, posible delincuente, donde ameritaría el “riesgo cero”. El miedo al pobre se conjuraría con el derecho, donde todos somos iguales ante la ley, y de ahí la compulsión a normar instrumentos formales, como la Declaración Universal de los Derechos del Niño o las innumerables leyes de educación. No importan las prácticas liberadoras, sí la abstracción de lo jurídico. El territorio de lo Uno se sitúa en la universalidad del derecho, lo universal, mientras que en la materialidad de la tierra, la explotación, la “construcción” histórica de la pobreza o la destrucción histórica de la vida humana en comunidad. Construcción y destrucción, aquí, coinciden, coincidencia de los opuestos. La igualdad en lo jurídico, la diferencia en la carne de los pobres en su vida comunitaria. Supuestamente, podrá argüirse lo siguiente: ¿y la valoración de los que tienen capacidades diferentes, antes denominados discapacitados?, ¿y el respeto por las diferencias religiosas, raciales, culturales?, ¿y la puesta en escena de las cuestiones de género en función de la no discriminación? ¿Son avances o retrocesos? Respondería, ni avances ni retrocesos, salvo que alguna época histórica, pasada o futura, se constituya paradigma o modelo de interpretación, con un sentido de universalidad, precisamente lo que se pretende criticar. Simplemente, son épocas distintas, diferentes. Los períodos históricos hay que valorarlos en la medida en que potencian las “comunidades de vida” (35), principio y fin que trasciende tanto la consideración de lo local como de lo global (o universal). Reitero, respondería, ni avances ni retrocesos, por cuanto los niños o adolescentes construidos como pobres o destruidos como seres humanos en comunidad, las mujeres construidas como pobres o destruidas como seres humanos en comunidad, quienes tienen capacidades diferentes construidos como pobres o destruidos como seres humanos en comunidad, etc. solamente son “iguales ante la ley” y, en el mejor de los casos, asistidos (36)  bajo el eufemismo de políticas sociocomunitarias, que se reducen a proyectos aislados entre sí, fragmentados, bajo el sentido de cambiar algo para que todo quede igual,  aconteciendo el aprendizaje social de la pobreza o de la invalidez, implicando políticas compensatorias en función de un equilibrio abstracto o de una gobernabilidad por temor al estallido o la anomia.

No por nada la categoría de “diferencia” o de “posmodernidad” no ha ingresado en la economía política, sigue habiendo un solo universal (37), las relaciones de opresión capitalistas, y quienes pretendan excederlas son considerados “fuera del mundo” por los politólogos, economistas, periodistas del establishment. El neoliberalismo sería global, la crisis financiera es global. A las nuevas generaciones posmodernizadas, en un marco político económico hipermodernizado, solamente le cabría la posibilidad de explotar su goce narcisista hasta el exceso, invertir ahí, en el propio cuerpo, su tiempo y su esfuerzo, sin trascendencia alguna, que el exceso culmine en el orgasmo del exceso. Aparece una dionisíaca sensibilidad corporal, al margen del cuidado del Otro, de la responsabilidad por el Otro, de la lucha por un mundo mejor. Lo único que importaría es el goce autista. El universalismo de la globalización tiende, especialmente en los jóvenes que se encuentran alejados de las redes de privilegio social, a que “sientan” que se encuentran vivos en el marcar de su propio cuerpo, en el perforarlo, en el exceso de sus vibraciones auditivas y visuales en tanto son bombardeados con decibeles y fotones, no ya para escuchar y para ver, sino para excitar el sistema nervioso y aparezca la sensación de descontrol, mientras que a la sociedad disciplinaria o de control no le encuentran sentido. Las sustancias tóxicas juegan un rol especial al respecto, valen más jóvenes drogados que revolucionarios. Las fiestas locales, en el actual período de globalización, nada tienen que ver con la inversión carnavalesca, donde el esclavo simbólicamente es príncipe o rey, o el pobre llega a ser rico, donde pareciera no haber orden social/comunitario, aunque éste exista, exista invertidamente, pues la sensación es de desorden en el propio cuerpo individual con un sentido de masa, no de comunidad. Y la escuela no asume el fenómeno en función del aprendizaje. En tanto la vida va por un lado, la escuela, simplemente, la niega o bien “fuga”. Sin embargo, la astucia de la vida hace que ésta se sienta al extremo en el descontrol o indisciplinamiento, cuando la sensación que queda es la de impotencia educadora, la de infertilidad o no fecundidad, cuando todo pareciera sobrepasar los límites y como respuesta única acaece la inacción pedagógica, la aplicación de las normas y su control o el ordenamiento jurídico/represivo.
    La escuela pública, ¿pública? (38) Cuando para las comunidades de pobres, o las comunidades de víctimas, o los sectores populares, no es mirada desde la diferencia de la pobreza, desde la diferencia de su victimización, simplemente, ahí se deja de alfabetizar.


ANEXO: Introducción

A partir de aquí nos planteamos varios anexos en función crítica. Tienen que ver con producciones textuales desde encuadres posestructuralistas y posmodernos. Cito a Jorge Larrosa, Carlos Skliar y Magaldy Téllez más que nada en virtud de las modas, con el pontificado de pretensión académica, que se generan con sus decires o palabras.


Las preguntas que formulo son:

  • ¿por qué se han puesto de moda?
  • ¿qué pretenden decir y qué no?
  • ¿a cuáles políticas de legitimación responden?
Dejo al lector la tarea de las respuestas a dichos interrogantes. Creo que el presente trabajo da pistas de interpretación.

ANEXO I: La experiencia y sus lenguajes

En una conferencia Jorge Larrosa (39) sostiene que “…la educación ha sido pensada, básicamente, desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica. Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada. Para los así llamados críticos, la educación es una praxis reflexiva. Ustedes sin duda conocen esas discusiones que han monopolizado las últimas décadas. Unas discusiones que, por lo menos para mí, están agotadas.” Obviamente, para el autor está todo dicho, la cuestión radica en si nos involucramos o no en su posición, si consideramos o no tal vigencia. Por ejemplo, actualmente es fuerte la concepción neopositivista de la denominada “sociedad del conocimiento” (40) , a partir de la que lo social se entiende desde las tecnologías de punta y los conocimientos científicos que la sostienen (41). Además, participa en la exclusión, y su institución por la dictadura de la academia, de la educación liberadora propuesta por Paulo Freire.

Afirma nuestro autor: “Es más, tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del  acontecimiento.” Ahora bien, ¿se puede transmitir la experiencia sin conceptos (42)? ¿Qué es lo que Larrosa hace cuando explica? Otra cosa es lo que pudiera entenderse por concepto. Sostiene pretender, en vez de una ontología del ser (lo que es), una lógica del acontecimiento sin concebir (sin concepto). Es la contraposición entre lo que permanece y lo que aparece, aunque sin sentido, sin un para qué. Por ende, se contradice cuando contrapone al par ciencia/tecnología y teoría/práctica el de experiencia/sentido, en tanto, precisamente, lo único que siente es perplejidad. Y así, tan confuso resulta el sofista posmoderno en el final de su texto cuando dice “...he tratado de formular perplejidades y no certezas, porque me siento cada vez más atónito y agradezco que hayan escuchado y tal vez compartido mi perplejidad, porque siento cada vez más claramente que no tengo nada que decir, y ustedes me han ayudado a decir que no tengo palabras... y me han ayudado a buscarlas.” Pareciera, aquí, apuntar al diálogo. Sin embargo, siente que nada tiene que decir, pero siente que lo escuchan, y que lo ayudan a decir que no tiene palabras… ¿Será con palabras?, siente que con esa escucha le ayudan a buscarlas. Reitero, y ahora sí me siento confuso y perplejo ante la narrativa de Larrosa: ¿cuál es el significado del par experiencia/sentido si lo único que queda es perplejidad?

ANEXO II: Experiencia y pasión (43)

“Y eso desde el convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y, a veces, funcionan como potentes mecanismos de subjetivación. Yo creo en el poder de las palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras y, también, en que las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensamos desde nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras. Y pensar no es sólo "razonar" o "calcular" o "argumentar", como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. Y eso, el sentido o el sinsentido, es algo que tiene que ver con las palabras.”

Que las palabras produzcan sentido, según Larrosa, crean realidad y, a veces, funcionen como potentes mecanismos de subjetivación, que nosotros hacemos cosas con palabras y, también, que las palabras hacen cosas con nosotros, configura una especie de neoidealismo. Que produzcan sentido, puede ser. Que produzcan realidad, depende, habría que distinguir entre realidad y ficción, entre existencia material de la vida humana y simulación o hiper realidad (44). Subyugado el autor, consecuencia del  predominio de ciertas filosofías del lenguaje, por las modas reinantes, hace de las palabras y las cosas una fuerte relación desmaterializando las relaciones políticas/sociales/económicas. Sin entrar a discutir, aquí, la relación entre palabras y pensamiento (“las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras”), existe una intencionalidad en ocultar las producción o anulación de intersubjetividad a partir de las relaciones sociales de producción y/o de especulación. La anulación tiene que ver con la producción de exclusión o con el dinero, como trabajo muerto, que genera más dinero al margen de los mecanismos de producción, la ficción del dinero que produce más dinero, concomitante desde el punto de vista histórico al período de la denominada posmodernidad. Referimos aquí a la especulación o hiperespeculación financiera de la etapa capitalista globalizada, donde hay un nuevo tipo de alienación en virtud que los sujetos reales desaparecen en otros que los sustituyen, que “hablan”, “preguntan”, “deciden”, “tienen certezas o incertidumbre”, “quieren”, “temen”, “tienen confianza o desconfianza”. Esos “otros” serían compactos, sin fisuras, homogéneos, con una “voluntad” que determinaría la vida de los seres humanos, la posibilidad o no de satisfacer sus necesidades. ¿Quiénes son esos “otros”?: los mercados, el mercado. ¿Quiénes hablan de “él”?: los periodistas, los politólogos, los economistas del establishment. ¿Quiénes no hablan de “él”?: los filósofos, los pedagogos.
La cuestión radica en si hay un movimiento dialéctico entre las condiciones sociales de vida y nuestro pensamiento, trasvasados por relaciones de poder, o si, meramente, las palabras hacen cosas con nosotros y nosotros hacemos cosas con palabras. Obviamente, desde determinadas condiciones de vida, tal como lo señalamos, las palabras significan, y las significaciones pueden incidir sobre aquéllas. Pero, no es cierto que tanto palabras como cosas tengan una realidad per-se.
Larrosa no define “palabra”, ni define “cosa” y menos, por ende, la relación entre ambas, simplemente, enuncia. Pareciera que el enunciado es porque el enunciado es, una especie de sofisma tautológico.
“La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin, en un texto célebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. Nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara.”
“La experiencia es lo que nos pasa”. “Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa”.  Larrosa dice todo sin decir nada. Pareciera ser la experiencia una especie de sujeto-subyacente. Ella nos pasa. ¿Y es cierto que casi nada nos pasa? ¿Nada pasa a quienes sufren hambre, dolor, muerte, pobreza, orfandad? ¿Nada pasa a quienes la propia vida es succionada por la especulación financiera? Otro es el significado de Benjamin, para quien aquéllos que sufrieron el drama de la primera guerra mundial tienen dificultades en transmitir a sus hijos la propia experiencia. Aunque, ¡ojo!, la mudez no significa ausencia de significación, el silencio también significa. El silencio puede ser no-mudez, pleno de significación humana, de vida, o bien, en el caso que concierne a Benjamín, una significación tanática, muerte que siempre se entiende a partir de la vida.
¿Puede afirmarse que cuando no hay palabras no hay cosas? Minga (45)… y conste que el ser humano no es una cosa, aunque puede ser tratado como tal, tampoco mera palabra.

ANEXO III: DEL TERROR AL UNO

Mientras en la década del noventa del siglo pasado FLACSO (46), mediante narrativas seductoras y supuestamente progresistas, abonó el terreno para las reformas neoliberales, o sea a fin de precarizar las prácticas educativas, algunos de cuyos exponentes eran Cecilia Braslavsky y Daniel Filmus (47), actualmente abandona las mismas a partir de nuevos discursos, también seductores y supuestamente progresistas, pero con el aditamento de posestructuralistas (léase, entre otros, Foucault, Deleuze, Derrida, bajo una consideración muy especial de la escuela francesa).

“Conmover la educación” (48) de Carlos Skliar y Magaldy Téllez es un texto ambiguo, que denuncia conceptual y genéricamente, pues nadie se da, directamente, por aludido. No aguijonea las prácticas político educativas, sean macro o micro. Alude a Michel Foucault, pero sin señalar, como él, nombres de individuos, de situaciones, de contextos, para desde allí teorizar. Es reiterativo de los mismos conceptos: dice mucho para explicar poco. Toma posición en el olvido de Paulo Freire y Carlos Marx (49). No aparecen las condiciones materiales de la existencia humana ni los movimientos utópicos posibles en referencia a la educación. Aparece, sí, un Lévinas, aunque en oposición no explicitada a la interpretación de Enrique Dussel, desencarnada de la realidad material de la existencia humana.
Nada novedoso dice que no se hubiera dicho. Si hubiera algo novedoso, es por su perspectiva educativa, aunque genéricamente considerada. Sin embargo, la escritura tiene que ver, más que nada, con una narrativa filosófica que filosófico educativa. La educación es mero pretexto para, luego, apartarse del encuadre sugerido en el título “Conmover la educación” (en los capítulos 5 al 8 refiere un poco más a la educación, solamente un poco).
Nos dicen Skliar/Téllez que el mito de los ideales universales de Razón, Verdad, Sujeto racional y autónomo, Historia, Progreso, Libertad implicó el “secuestro de lo imprevisible, de lo que las prácticas educativas puedan tener de inesperado, de irrepetible, de pluralidad, de singularidad, de creación, de libertad. Precisamente, aquello en lo que se juega la edificación de la posibilidad como fuga a lo instituido…” (50) 

Las preguntas que, a partir de aquí, me formulo, son las siguientes:

  •  ¿No vale más, acaso, crear las condiciones para lo inesperado o imprevisible que, por ende, no sería ni tan inesperado ni tan imprevisible?
  • ¿No es que una actitud pasiva ante lo imprevisible hace al acontecimiento meramente anárquico?  Ciertamente, no pretendo negar aquello que excede a la previsión, más aún, hay que estar siempre atento a ello y a las posibilidades de ser fiel al acontecimiento liberador de cualquier estructura. El problema radica, como señalé recién, en una actitud pasiva. De ahí que la propuesta es ni a la rigidez del disciplinamiento o estructura, ni a la pasible espera del acontecimiento, independientemente que éste sobrevenga o no. Sí al esfuerzo a no bajar la guardia ante la sensación (tanto real como fantaseada) del no poder de enseñar, pues ahí se encuentra la muerte de la educación, aunque no de la escuela. Cabe, entonces, la lucha, sea por el reconocimiento, sea contra la opresión, sea contra las prácticas prácticas o teóricas de las pedagogías alienantes o de las condiciones político laborales, y estar últimas en tanto se identifican con las políticas educativas, sea contra un sistema económico generador de injusticias que debieran alarmar al sentido común y, en tanto ello, producir indignación.
Por otro lado, nos refieren Skliar/Téllez al “secuestro” de lo imprevisible, a la “fuga” a lo instituido (51). ¿No aparece, veladamente, el sujeto en estas metáforas? Ambas implican un tipo de racionalidad, de previsión. En un caso se alude a un fenómeno delito considerado aberrante, que asusta al común de los mortales, se apela al “susto”; en el otro, a dejar las cosas como están, simplemente, al escape, no a la lucha o la superación. (52)
Sostienen nuestros autores que el ideal del progreso disuelve los tiempos singulares y dispersos de los acontecimientos en la representación de un tiempo lineal y homogéneo, en el cual el presente, sacrificado y despojado de su densidad propia, pasa a ser concebido como ese momento de transición entre pasado y presente. (53) Mas, si disuelve, ello querría significar que en algún momento de la historia habría existido la no disolución. Nuevamente, aparece un sujeto subyacente en la negación, es decir, alguien que disuelve.
Desde Nietzsche refiere a la “muerte de Dios”, pero no hace alusión a la necesidad de la muerte del “dios capitalismo”. La crítica al progreso lineal y unitario, como avance continuo de la historia de la humanidad es alienante cuando niega la posibilidad de toda utopía. La crítica al sujeto moderno la resuelve en la emergencia del hombre como “acontecimiento discursivo”, afirmando sostener su decir en Foucault. Es que habría que preguntar, por ejemplo, a los habitantes de la Franja de Gaza, en su condición de siempre eternos refugiados, viviendo en un gran ghetto o campo de concentración, sufriendo el genocidio no reconocido como tal de los crímenes del Estado de Israel bajo el aval de las grandes potencias naciones-estado, si el hombre es un “acontecimiento discursivo”. 
Las utopías no tienen por qué hallarse ligadas a las certezas, dejarían de ser, entonces, utopías (negación de un lugar). Aquéllas adquieren sentido cuando se hallan ligadas a la incertidumbre, y entre tanto pretenden ser impulsoras o motoras de un mundo sin injusticias, donde el amor sea el sentido de toda acción humana. En este último caso, se abrirían las puertas para una economía sustentada no en la escasez, sino en la abundancia, cuestión imposible para un capitalismo totalmente disociado de la ética. El pensamiento dialéctico es ausente, la superación se entiende como única y con sentido totalitario. Lo que se propone en varias oportunidades es la fuga: “una efectiva disposición del deseo de aprender que provoca la posibilidad de líneas de fuga a los códigos instituidos del saber-poder.” (54)      
Citando a Ph. Meirieu, en su obre Frankestein educador, el texto refiere a lo que el relato pedagógico moderno nos hizo olvidar: “la configuración del espacio educativo como un campo de históricas formas de relaciones de poder-saber”. (55)  La pregunta que me formulo es la siguiente: ¿antes de los análisis de Michel Foucault, existió conciencia de la configuración del espacio educativo como un campo de históricas formas de relaciones de poder-saber?
Hay un olvido de las categorías temporales con la sobre exposición de las espacio/geométricas, lo que implica la anulación del futuro por el temor a su identificación con el progreso lineal, homogéneo y totalitario. Podemos criticar, aquí, “…a las filosofías ‘pos’ desde su incapacidad de leer los núcleos del poder central y del imperio, y su tendencia a ignorar la relación entre el espacio y el tiempo, lo local y lo universal.” (56) Valga como ejemplo el capítulo 3, titulado “De las renuncias a la complejidad y el abandono de las paradojas: ¿alguien vio al ‘sujeto’?”:

  • Mapa de la mismidad.
  • Espacialidad de lo humano.
  • Espacialidad sin fisuras.
  • Espacialidad para pensar y localizar lo humano.
  • Espacio de miradas, gestos, silencios.
  • Territorios. (57)
  • El mapa de la mismidad era como el calco de lo mismo.
  • Flechas apuntando hacia la mismidad.
  • Ahora esas flechas se tuercen, se curvan.
  • Direcciones a tomar.
  • La mismidad ocupando el centro.
  • Corriendo sus fronteras cada vez más hacia fuera.
  • En los bordes.
  • La existencia de unos entre-lugares.
  • Una grilla… demarcación… de territorios.
  • Despliegue de una espiral de modulación.
  • De una red con agujeros.
  • Una única densidad compacta.
  • Flexibilidad y movilidad.
  • En algunas zonas su trama es más cerrada.
  • Sujetos centrifugados de adentro hacia fuera.
  • Resbalar hacia fuera de los sujetos.
  • Estrategias cada vez más microscópicas.
  • Borrar la especificidad.
  • Esa imagen del otro es un prisma que…
  • Del espacio colonial al espacio multicultural parece crearse un abismo de representaciones.
  • Posición blanda y suave.
  • Borrando los pliegues y achatando el texto. (58)
  • Diseminar la estrategia del pluralismo. 
  • Tejen nuevas formas de relación con los otros. Múltiples líneas de composición. Despliegue de agenciamientos. Es línea de fuga hacia la polifonía de la subjetividad. Configuraciones moleculares. Entre sus intensidades, sus movimientos y reposos. Con sus propias vibraciones. Tejidos y cursos de prácticas sociales. La acción trazada desde el cuerpo-subjetividad. Se desplazan en su indeterminación y metamorfosis. Política de los espacios. (59)
La negación de lo universal, su temor a los modelos totalizadores de legitimación, hace a los autores mencionar a Nietzsche, interpretado por Deleuze, que describe como el sí “que sabe decir no… porque ha puesto lo negativo al servicio de los poderes de afirmar” .(60) “El sí que crea libertad para crear, que afirma la multiplicidad, la heterogeneidad y la diferencia en combate con la homogeneización y la totalización, que libera al pensamiento de los universales y despliega el valor ético de las fuerzas activas deseantes de la afirmación de la vida.” (61) Aparece, aquí, similar enunciación al modo nietzscheano (62), deschavada por Enrique Dussel: “Para Nietzsche (63) la vida es "Voluntad de Poder" y por lo tanto dominación, placer narcisista (que Lévinas crítica desde su Désir métaphysique). Para el simple pueblo latinoamericano, la ‘vida’ en su sentido fuerte es un impulso (Trieb) de extrema positividad ética.”  En Las metáforas teológicas de Marx (64), haciendo alusión a un texto de La  voluntad de poderío (65), Dussel sostiene que para Nietzsche “los pobres deben resignarse a la desaparición, a la muerte; no hay esperanza que pueda alentarlos, y una tal Esperanza es ‘contra-natura’. No es extraña la moda nietzscheana, tanto en Estados Unidos como en Europa -y aún en América Latina-.” (66) También Franz Hinkelammert, al respecto, formula apreciaciones sumamente críticas.
Los autores Skliar/Téllez debieran señalar, muy claramente, quiénes, con nombres y apellido, son los enunciadores del “sí” que afirma la multiplicidad. La heterogeneidad y la diferencia, en cuáles contextos histórico/político/económicos, y cuál es la relación entre los mencionados enunciadores y los pobres cuya existencia es ya un clamor de justicia. El temor a la sujeción a los universales no explicita la experiencia real que se encuentra más allá de la sujeción a ideas o conceptos.
Una lógica de la identidad favorece la posibilidad de certezas, una lógica de la diferencia favorece la posibilidad de incertidumbre. Sin embargo, ambas se implican en una interpretación histórica de las ideas o de las ficciones. En un caso se pretende un fin único (por ejemplo, el desarrollo o el socialismo/comunismo), en el otro ya nada se pretende. Vamos desde una totalidad compacta a la nada de esa totalidad. Ello nos hace suponer que una política o lógica de la diferencia, sin más, es la contracara de una política o lógica de la identidad. Nos encontramos siempre con la misma moneda. Al Uno y Único “capitalismo”, que hace a las condiciones materiales de la vida humana, se corresponden las certezas, a favor o en contra de ese modo de producción, y que conllevan a un fin promisorio de la historia. La incertidumbre, dentro del “capitalismo” (globalizado), tiene como origen condiciones de vida nada promisorias sin horizontes diferentes. El “capitalismo” es el Moloch al cual todo es sacrificado, la Bestia, el fetiche, ídolo, Satán, Mammón, Baal, así como señala Enrique Dussel en su obra Las metáforas teológicas de Marx. “El Fetiche vive de la sangre del pobre: la vida del Ídolo es la muerte del pobre.” (67)
En el capítulo 5 (68), Educar: un arte de forjar encuentros, la última parte del mismo (69), comienza a abocarse a la cuestión educativa. Finaliza de la siguiente manera: “Así, la experiencia educativa deviene ejercicio de resistencia a las formas de homogeneización y totalización, como transmutación de las formas de subjetividad en la inacabada recomposición de los cuerpos en la diferencia. Sólo así podríamos convertir el acto de educar en un acontecimiento creador de nuevas formas de vida más extensas y más intensas, para afirmar la textura plural de los cuerpos individuales y colectivos que ponen en juego sus potencias de resistencia y creación.” (70)  Es un canto a la resistencia y la libertad, pero la justicia no aparece. No se aclara que en las prácticas sociohistóricas y, por ende, en las educativas, la creatividad aludida es posible solamente en lo local, en el fragmento, en el proyecto individual o comunitario/localizado, y no en lo global. Aquélla, en términos generales, se da de manera puntual, aislada (71), anárquicamente. Hay un juego de conceptos pero no de proyectos político/educativos con sus actores definidos como tales. Además, tampoco se aclara qué rol juega la diferencia en las prácticas reales de las políticas educativas. Implícito subyace un fuerte dogmatismo en virtud de no aludir al estado de la cuestión, y entablar, al respecto, las discusiones pertinentes. ¿Qué es lo que dijeron, por ejemplo, al respecto, un Dewey, un Freire, un Dussel. La filosofía se reduciría principalmente, entre otros, a los franceses Foucault, Derrida, Deleuze, Nancy, Lyotard y, obviamente, al consabido Nietzsche. Por otro lado, las formas narrativas son ininteligibles para el común de los maestros, son crípticas.
¿Será, quizás, muy fuerte el título de este Anexo: Del terror al Uno? Más arriba, en el cuerpo del trabajo, dentro del plexo de las relaciones de poder vigentes, señalé que valen más jóvenes drogados (72) que revolucionarios. Podríamos, también, decir que valen más jóvenes fugados que subversivos. En un caso, pobreza existencial o nada tanática (73); en el otro, lucha por la toma del poder a fin de un mundo mejor que mirada desde nuestro presente histórico hubiere redundado en una pobreza existencial distinta. Ciertamente, tanto la drogadependencia y la narcodependencia, que a pesar de sus contradicciones constituyen “una-unidad-indisoluble”, son desechadas en las moralinas discursivas, e interpretadas a partir de la “lucha” contra una o bien “lucha” contra otra. Rechazarían la expresión “valen más jóvenes fugados”. Pero ése es el espíritu de una época, la nuestra, que se presenta en las narrativas como terror a la aspiración por un mundo mejor “uno y único”, aunque no dirigen su ánimo de una manera crítica similar hacia el abandono de una lucha real, no meramente declamada, contra el narcotráfico, el tráfico de armas, el tráfico de sobornos, la hiperespeculación financiera dentro de la morada del hombre explotada hasta límites inimaginables en virtud del afán de lucro de la explotación capitalista, que redunda no en la apuesta por la diferencia, sino en la “negación del ‘uno y único’ sin diferencia real alguna” . Ni el uno ni la diferencia, sólo la nada tanática, la muerte.
La sugerencia, por ende, es desconfiar de todo discurso que produce significaciones abstractas, separadas de la crítica a la producción histórica de la pobreza existencial, de la muerte en vida, de la muerte sin más.

Notas

1-  Parafraseo libremente una expresión de Freire, Paulo. Alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía en Política y Educación. 5ª ed. Siglo XXI Editores. México. 2001. Pg. 52. Freire pregunta ¿por qué enseño?, ¿a favor de quién?, ¿contra quién? y ¿con quién enseño? “No puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo neutro qué tiene poco o casi nada que ver con la lucha de clases, donde los alumnos son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los que presto un poder mágico. No puedo reconocer los límites de la práctica educativo-política en que tomo parte si no sé, si no tengo claro contra quién y a favor de quién practico. El en favor de quién practico me sitúa en determinado ángulo, que es de clase, en que diviso contra quién practico y, necesariamente, por qué practico, es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya invención me gustaría participar. La comprensión crítica de los límites de la práctica tiene que ver con el problema del poder, que es de clase, y por eso mismo tiene que ver con la cuestión de la lucha y el conflicto de las clases. Comprender el peso que tiene la lucha de clases en una terminada sociedad es indispensable para la demarcación de los espacios y los contenidos de la educación históricamente posibles, es decir los límites de la práctica político educativa.”
2- Valgan como ejemplos: Cecilia Braslavsky (+), Daniel Filmus, Juan Carlos Tedesco.
3- Cuando aludo al “mi” o al “alumno”, en realidad significo también a sujetos colectivos situados temporal y espacialmente.
4-  El trabajo grupal o en equipo, en múltiples oportunidades, se constituye pretexto para no ofrecer clases teóricas, lo que implica un anquilosamiento docente y despreocupación por la propia formación continua.
5-  Lucha tal, obviamente, no puede ser individual.
6- “Según Fornet-Betancourt, la disputa entre los abanderados del ‘patrón unitario’ y aquellos que  defienden la ‘inconmensurabilidad de mundos culturales’ está basada en un malentendido acerca de la universalidad. Entre los logros que el autor reconoce al pensamiento intercultural se destaca: ‘la corrección de la fragmentación posmoderna de la razón’, es decir la asunción de una contextualidad que no produce ‘islas de razón’ sino ‘zonas de traducción’.”  Berisso, Daniel. Traducción y trasposición didáctica en el marco de una pedagógica intercultural.  En el marco de la tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. 2008.
7-  Realizo, aquí, una libre extrapolación de las categorías aristotélicas de materia y forma.
8-  A pesar de la declaración del federalismo en el derecho constitucional.
9-  Ver, entre otros, mi texto Políticas educativas y sus discursos. En www.paginadigital.com.ar; en la pg.web de la Universidad de Santiago de Compostela, España. http//.www.firgoa.usc.es 
10-  Para Nietzsche no hay hechos sino interpretaciones, y debemos entenderlas a partir de las luchas por establecer significaciones.
11-  Sen plantea que el incremento de los ingresos no implica forzosamente un incremento del bienestar. Cfr. Pérez, Miguel Ángel Mateo.  Las contribuciones de Amartya Sen al estudio sobre la pobreza. Universidad de Alicante (España). 2001. Versión digital, pg. web Sincronía.
12-  Parellada, Ricardo. Capacidades y derechos humanos. Curso de post-grado: Los derechos humanos en la cultura filosófico-jurídica de nuestro tiempo. Instituto de Filosofía, CSIC. Universidad Complutense de Madrid. 1-12-2005. (versión digital)
13-  Brenner, Miguel Andrés. Evaluación de la calidad educativa. PISA, operativo de medición. www.paginadigital.com.ar; panuelosenrebeldia.com.ar; www.agmer.org.ar
14-  Aporte epistolar de Inés Fernández Mouján.
15-  Desde un marco teórico diferente, pienso en la educación ambiental identificada con el desarrollo sustentable, que nos hace preguntar ¿hasta dónde se puede explotar, mercantilizar, el medio ambiente, la morada del hombre, sin que estalle?
16-  Fornet-Betancourt, Raúl. Transformación Intercultural de la Filosofía. Ed. Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 2001. Pg. 47. Citado por Salas Astrain, Ricardo. Ética Intercultural. Edición de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Santiago de Chile. 2003. Pg. 71-72.
17-  Fornet Betancourt, Raúl. Interculturalidad: asignatura pendiente de la filosofía latinoamericana. En Revista ERASMUS. Edición de la Fundación Intercambio Cultural Alemán Latinoamericano. Río Cuarto, Córdoba. Año V, n°  1/2. 2003. Pg. 178.
18-  Con las cuestiones ideológicas en las relaciones implicadas entre el surgimiento del capitalismo y el desarrollo de las ciencias naturales.
19-  En el sentido asignado más abajo.
20- Carlos Walter Porto-Gonçalves, de manera crítica, nos advierte que en una “perspectiva emancipatoria no puede concebir su fuente, la diferencia, como esencia ya dada desde siempre y para siempre, pero, sí, como estrategia cognitiva y política de afirmación y construcción”,“el pluri y el multiculturalismo reconocen la diferencia y la congelan y o/guetifican.” Cfr. su artículo De Saberes y de Territorios - diversidad y emancipación a partir de la experiencia latino-americana. En Revista Polis. Universidad Bolivariana. Santiago de Chile. Año 2009. Nº 22.
21- Originalmente la “Declaración Universal de los Derechos del Niño” no contemplan al adolescente. Tampoco hay una “Declaración Universal de los Derechos del Adolescente”. Así, además, no existe una “Declaración Universal de los Derechos de las Comunidades o de los Pueblos”. Consideremos que tanto el “niño”  como el “adolescente” son constructos o construcciones abstractas, o sea separadas, no-situadas contextualmente, temporal/espacialmente. Ellos habitan comunidades.
22-  De modo principal, pobres materialmente, aunque también valga incluir el sentido de múltiples pobrezas asignado por María Teresa Sirvent.
23-  Millones de pobres, en un país o en el mundo, implican una fría cifra estadística. Un pobre en su comunidad, visto por la televisión en carne y hueso, puede producir escozor, compasión, y aún las ganas de ayudarlo “individualmente”, cuestión meritoria de por sí, pero que no va a la raíz del asunto, la oculta.
24-  Brenner, Miguel Andrés. La educación como práctica de la normativa. Año 2006. En www.pañuelosenrebeldia.com.ar
25-  Valgan en calidad de ejemplos la Ley Nacional de Educación (2006) y la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007).
26-  Maffesoli, Michel. La tajada del diablo.  Compendio de subversión posmoderna. Cap. Pequeña epistemología del mal. Editorial Siglo XXI. México. 2005.
27-  Maffesoli, M. Ib. Pg. 64.
28-  Maffesoli, M. Ib. Pg. 59.
29-  Maffesoli, M. Ib. Pg. 76.
30-  Eliade, Mircea. Lo sagrado y lo profano. Segunda edición. Editorial Guadarrama. Madrid. 1967.
31-  Eliade, M. Ib. Pgs. 164 a 166.
32-  Mircea Eliade, refiriéndose al canibalismo ritual, afirma que para “…que el mundo vegetal sobreviva el hombre ha de matar y ser matado; debe, además, asumir la sexualidad hasta sus límites extremos: la orgía”. (pg. 91)
33-  Dussel, Enrique. De la fraternidad a la solidaridad. Hacia una política de la liberación. UAM-Izatapalapa. México. 2005. Versión digital.
34-  Maffesoli, Michel. Una mirada a la violencia social. Publicación El País Semanal. Entrevista realizada al mencionado sociólogo por Vicente Verdú. Enero de 2006.
35-  Enrique Dussel para referir a los oprimidos alude a las “comunidades de víctimas”, en contraposición refiero a las “comunidades de vida”.
36-  Léase asistencialismo.
37-  Se habla de una “economía moderna”. Utilizando una expresión Thomas Kuhn, los paradigmas filosóficos y culturales y los paradigmas económicos son inconmensurables entre sí, intraducibles, son discursos que se encuentran en el infinito, es decir, nunca.
38-  Cfr. mi trabajo “La escuela, lo público y lo popular”, en el que, entre otros, cuestiono la categoría de “lo público”. Bs.As. 2008. En www.paginadigital.com.ar; panuelosenrebeldia.com.ar; www.agmer.org.ar
39-  Larrosa, Jorge. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.
40-  Del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.
41-  Un antecedente fuerte para América Latina es la obra de Juan Carlos Tedesco, en la que participa como coautor. Aquélla se constituye en uno de los marcos ideológicos fundamentales de las reformas neoliberales en educación durante la década del noventa del siglo veinte. Se cita a continuación: CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento, pilares de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile.1992.
42-  Término “sociedad del conocimiento”, o indistintamente, “sociedad de la información”. Se practica una identidad entre conocimiento e información. En realidad, la información está constituida por datos que circulan en el mercado. El conocimiento implica formación, y debiera ser público/crítico. Pero hay otro problema, centrar a la sociedad en el conocimiento (y en determinados, no en otros) significa desconocer los diferentes/diversos sectores que constituyen lo social, por ejemplo, el de las “clases sociales”, tanto desde una perspectiva dialéctica como no dialéctica. Hay un ocultamiento de la lucha por la imposición de determinados saberes y no de otros. Quienes no ingresan en los que se imponen son sacados del mapa, son excluidos.
43-  Otra cosa es que los conceptos oculten la experiencia.
44-  Larrosa, Jorge. Experiencia y pasión. En: Entre las lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Editorial Laertes. Barcelona. 2003.
45-  En la significación de Jean Baudrillard.
46-  Término nada académico, en la lexicografía lunfarda, propia del tango, es una negación muy fuerte, un “no” fuerte.
47-  FLACSO. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Argentina.
48-  Entre otros, Filmus…
Fue consultor del Banco Mundial en materia educativa.
Fue Secretario de Educación durante la intendencia de Grosso.
Fue asesor de Susana Decibe a cargo del Ministerio de Educación de la Nación.
49-  Skliar, Carlos y Téllez, Magaldy. Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Noveduc libros. Buenos Aires. 2008. Señala la contratapa del libro que Skliar es coordinador del área de educación de FLACSO, Argentina, donde dirige el proyecto “Experiencia y alteridad en educación”, junto con Jorge Larrosa de la Universidad de Barcelona.
50-  Marginalmente se alude a Marx, una sola vez en el libro, capítulo 7, refiriendo a la crítica que el pensador alemán formula en su juventud a la noción de ciudadanía en su obra La cuestión judía.
51-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pgs. 72 y 73.
52-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Cfr.cap.2.
53-  En el encuadre teórico de los autores, existe terror a dicha noción, “superación”.
54-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pg. 57.
55-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pg. 146.
56-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pg. 65.
57-  Cullen, Carlos. El malestar en la ciudadanía. Editorial Stella y La Crujía Ediciones. Buenos Aires. 2007. Pgs. 14 y 15. Es un libro colectivo en el que Cullen (compilador) cita uno de los capítulos cuyo autor es Miguel Andrés Brenner.
58-  En múltiples lenguajes denominados posmodernos se alude, además, a la desterritorialización, e ipso facto, inmediatamente, también a la destemporalización.
59-  Skliar y Téllez citan aquí un texto de J.Derrida. El monolingüismo del otro. O la prótesis del origen. Ed.Manantial. Buenos Aires. 1997. Pg. 58.
60-  Algunos ejemplos más que aparecen entre las páginas 128 y 135, correspondientes al capítulo 5.
61-  Deleuze, Gilles. Nietzsche y la filosofía.  Editorial Anagrama. Barcelona.1986. Pg. 261.
62-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pgs. 126 y 127.
63-  La crítica a dicha enunciación es señalada en el texto Liberación. ¿Palabra fuera de moda?, a publicar en una obra colectiva bajo la compilación de Carlos Cullen.
64-  En honor a la verdad, es preciso afirmar que la ética de la liberación  considera a Nietzsche, entre otros, como crítico de la razón moderna, pero critica, a su vez, al filósofo recién mencionado, por su “irracionalismo”. No habría racionalidad en el  “más allá” de dicho orden, de raíz helenocéntrica y, por lo tanto, eurocéntrica. La estética superaría a la ética y expresaría el momento supremo.” (Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la Edad de la Globalización y de la Exclusión. Ib. Pg.351, 399-400)  Dussel defiende “la universalidad de la razón en cuanto tal, y en especial la razón ético crítica.” (Ib. Pg.311) Y el principio universal de toda ética es el “...de la obligación de producir, reproducir y desarrollar la vida humana concreta de cada sujeto ético en comunidad. Este principio tiene pretensión de universalidad.” (Ib. Pg. 91)
65-  Dussel, Enrique. Las metáforas teológicas de Marx. Editorial del Verbo Divino. Estella, Navarra. 1993. Pg.21.
66-  Nietzsche, Federico. La voluntad de poderío. Edaf. Madrid. 1981. Pg. 61: “El nihilismo, como síntoma de ello, indica que los desheredados ya no tienen ningún consuelo, que destruyen para ser destruidos: que, privados de la moral, ya no tienen ninguna razón para entregarse, que están afincados en el terreno del principio opuesto y también quieren Poder por su parte, forzando a los poderosos a ser sus verdugos.”
67-  Lévinas, cuyo pensamiento resulta fuerte en Dussel, en tanto lo interpreta desde los pobres situados, oprimidos por el capitalismo, sostiene: “La desproporción entre el sufrimiento y toda teodicea se manifiesta en Auschwitz con una claridad cegadora. Su posibilidad pone en cuestión la fe tradicional multimilenaria. ¿No adquiere en los campos de exterminio la declaración de Nietzsche acerca de la muerte de Dios la significación de un hecho casi empírico? ¿Por qué extrañarse de que este drama de la Historia Sagrada haya tenido entre sus actores principales a un pueblo asociado desde siempre a esa historia, un pueblo cuyo destino y cuya alma colectiva sería erróneo entender como limitados a un nacionalismo cualquiera, un pueblo cuya gesta, bajo ciertas circunstancias, pertenece aún a la Revelación -aunque sea como apocalipsis- que "da a pensar" o impide pensar a los filósofos?”  Lévinas,  Emmanuel. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Pre-textos.Valencia 1993. En El sufrimiento inútil (3. El fin dela teodicea).
68-  Dussel, Enrique. Las metáforas teológicas de Marx. Editorial del Verbo Divino. Navarra, España. 1993. Pg. 199.
69-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. El libro tiene 8 capítulos.
70-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Entre las pgs. 139 a 154.
71-  Skliar, C y Téllez, M. Ib. Pg. 154.
72-  Desde el punto de vista histórico político puede apreciarse la Bolivia de Evo Morales como una excepción digna de mencionarse.
73-  Por añadidura, la referencia va hacia cualquier modo alucinógeno, aunque no fuere de origen químico, como por ejemplo la necesidad de someterse a bombardeos fotónicos o decibélicos en lugares bailables o en recitales.
74-  Del griego, relativa a la muerte.