Octubre de 2008

Difícilmente pueda discutirse si Juan tiene hambre, está deteriorando su condición biológica y precipitándose hacia la muerte (1). Fácilmente se discute si la educación popular pasa por la escuela o no. La pregunta, entonces, que formulo no va en si pasa o no, mas bien, radica en “el por qué de la misma pregunta”.

En los fundamentos de la convocatoria al II Encuentro Latinoamericano de Educadores Populares por la Alfabetización (2), AGMER sostiene, certeramente, que la educación popular se gesta “en el seno mismo de los movimientos sociales” y que “ha contribuido a potenciar y enriquecer las experiencias de las clases subalternas, alimentando la matriz emancipatoria que los pueblos actualizan en la lucha por su liberación”. Desde esta perspectiva, ¿tiene sentido hablar de educación popular en el marco de una escuela cuyos lineamientos y controles dependen del aparato burocrático político del Estado?

Al respecto, cuando el Programa del Partido Obrero Alemán exige como “base espiritual y moral del Estado” una “educación popular general e igual a cargo del Estado” (3) , Carlos Marx, en su crítica al Programa de Gotha (4) , afirma lo siguiente (5):

“¿Educación popular igual? ¿Que se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la única de que puede tratarse), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”
“Eso de ‘educación popular a cargo del Estado’  es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc...  y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo!"

Ciertamente, aquella época no adolece de la actual confusión, políticamente inducida en el marco del neoliberalismo, entre lo público y lo privado, en favor de este último, pues hasta lo imposible debiera reducirse a mercancía. Los motivos neoliberales de las últimas décadas nos han hecho creer que existen dos tipos de escuelas según su dependencia genérica: públicas de gestión estatal y públicas de gestión privada. Y resulta interesante señalar, aquí, que el término “gestión” proviene del marco teórico de la Administración de Empresas, cuya significación alude a la eficiencia y eficacia, el menor costo, en el menor tiempo, el mejor resultado, observable, cuantificable, medible, comparable. Es decir, el mismo concepto público es trasvasado por criterios mercantiles, con toda su carga valorativa, debilitando así su pretendida connotación específica política.

Si lo popular y lo público coincidieran, por ejemplo, las escuelas para los hijos de la alta burguesía financiera podrían ser cualificadas de educación pública y, por ende, popular, calificativo que repulsa tanto a los movimientos de base como a las mismas camadas que chupan la sangre, la vida de los pobres.

Acertadamente señala AGMER (6) que la educación popular surge en el seno de los mismos movimientos sociales y contribuye “a potenciar y enriquecer las experiencias de las clases subalternas, alimentando la matriz emancipatoria que los pueblos actualizan en la lucha por su liberación”. Se muestra aquí una distancia sideral entre escuelas de unos y de otros.

¿Y qué se entiende como “público”? La Ley 1420, año 1884, apela a una educación pública, diferenciándola de las particulares, aunque en ambas pueda cumplirse la obligatoriedad del nivel primario. Formulemos, aquí, algunas preguntas. ¿Qué significaba para el presidente General Julio Argentino Roca, bajo cuyo mandato se sancionó, responsable cabeza visible del genocidio indígena, al que se denominó campaña al desierto, porque supuestamente en el desierto nadie había y, por ende, nada había que lamentar, mas bien gozar en virtud del progreso que facilitaría? ¿Podemos pensar que dicha ley ha sido sancionada, también, para los hijos de la oligarquía terrateniente, pues impone amonestaciones, penas, multas (7) a quienes no envíen sus hijos a la escuela, bajo la amenaza, de ser necesario y en caso extremo de emplear “la fuerza pública para conducir los niños a la escuela”?  Ciertamente, no. En la Ley 1420 se diferencia nítidamente entre lo público y lo privado (que se alude como “particular”). Si se apela a la obligatoriedad y gratuidad es debido a que los grandes sectores populares no pueden pagar el costo de una escuela particular. Pero, no debemos olvidar que lo público de la escuela pública es un espacio instituido a fin de la homogeneización y el disciplinamiento dentro de los cánones establecidos por la oligarquía terrateniente.

¿Y cuál es, hoy día, el sentido certero de lo público? ¿Es susceptible de “gestión”, en el caso de la escuela pública? ¿No será que lo público se halla segmentado? Por ende, ¿hasta qué punto de vista es público lo público, guardando una homogeneidad sospechosa de no ser tal?

Si bien dicho término no es nuevo en la lengua española, ¿por qué en la década del sesenta del siglo veinte no es utilizado por los movimientos liberadores, ni en su práctica teórica ni en su práctica práctica, es decir, en la praxis? ¿Por qué los textos con perfil emancipatorio no incorporaban dicho término a su léxico? ¿Por qué, actualmente, es utilizado tanto por múltiples sectores conservadores como progresistas, sin discriminación alguna? En realidad, un término no vale por si mismo, sino por la manera como se lo usa, dentro de ciertos juegos lingüísticos (8), contextualizados histórica y espacialmente. No explicitar cada juego de lenguaje ofrece confusión más que claridad, salvo que en el fondo no hayan juegos diferentes, y los aparentemente progresistas tengan un cúneo conservador y no liberador. Esto, precisamente, es lo que ha ocurrido en la institución y legitimación de las ‘propuestas’ neoliberales que, utilizando palabras aparentemente progresistas, han seducido a muchos y debilitado, a su vez, lo público. Una misma categoría apropiada también por el enemigo es de desconfiar. En latín, publicus, quiere decir notorio, manifiesto, que no es privado según el Diccionario Larousse. Como notorio y manifiesto, tendría de base una homogeneidad, algo que es común a todos, excluyendo de la perspectiva la noción de clases sociales. Me hace recordar a la categoría “voluntad general” de Rousseau: “Hay con frecuencia gran diferencia entre la voluntad de todos y la voluntad general; ésta no atiende más que al interés común, la otra concierne al interés privado, y no es más que una suma de voluntades particulares.” (9) Su generalidad diluye las diferencias, lo disrupto, las contradicciones. Y la expresión de la voluntad general es la ley, en la que todos los individuos seríamos iguales (10).

Importa trasvasar términos por una mirada crítica. Entonces, ¿cómo puede interpretarse lo público?, ¿qué es?, ¿un sujeto o un neutro? ¿Es una manera de diferenciar “algo” de los intereses privados? Lo público no es, obviamente, un sujeto, se lo presenta como espacio. ¿Y qué es éste?: condición de posibilidad de la existencia de sujetos, instituido, en principio, por el ejercicio de las redes de poder hegemónico, que establecen una determinada extensión, densidad, distancias relativas entre  diferentes sujetos, y la no existencia de otros sujetos, pues no ingresan en el mismo. En tanto se debilite lo público en aras del mercado hay exclusión de sujetos vivientes. Además, aparecen zonas fronterizas, donde un mismo sujeto puede encontrarse y no encontrarse en un espacio, estableciendo, así, una especie de esquizofrenia social. Por otro lado, apreciemos, también, que no se alude a un tiempo. El espacio sin tiempo cierra horizonte emancipatorio a toda praxis, la liberación requiere de un tiempo superador. Se construyen, por ende, categorías con el objeto de limitar la mirada, a la manera de anteojeras de  caballos, o lentes que permitan ver de una manera y no de otra, naturalizando la referencia al espacio público.

Y la escuela como objeto de políticas públicas (educación pública) ha mostrado en las últimas décadas más voluntad de ley (o mera escritura formal) que voluntad de vida, creación de valores.

Pero, ¿cómo entender lo público, de la escuela pública, cuando los sectores de privilegio social tienden a segregarse en espacios privados o privativos, de no acceso al común mortal?

¿Cómo entender lo popular? En la antigua Roma, los que no eran patricios eran plebeyos. El hecho que estas gentes no patricias se vieran marginadas y carecieran de ciertos derechos civiles (por ejemplo carecían de derecho a votar), fue consecuencia de múltiples enfrentamientos patricios-plebeyos, haciendo que tomaran conciencia de clase, que ellos mismos se reconocieran plebeyos, se coaligaran sin tener en cuenta el nivel de riqueza y se unieran en una lucha reivindicativa de las aspiraciones de todos ellos. Pero sólo al comienzo de la República, de la cosa pública, es cuando se constituyen como un grupo organizado en el que todos reconocían un elemento común: su no pertenencia al patriciado, al margen de su fortuna o pobreza. A ellos se les une otro sector social, el de los proletarios (proletarii), el elemento más marginal o inferior de la población romana(11). ¿Qué pretendemos afirmar con todo ello?, que el origen de lo popular se da en la lucha contra la marginación del ejercicio real de los derechos.

En nuestro presente histórico lo público, en virtud de las políticas públicas/privatistas (12), se encuentra desquiciado. La justicia (13), desbordada y colapsada, según el uso lingüístico cotidiano, también la educación y salud pública, la seguridad, los transportes públicos del conurbano bonaerense. ¿A qué alude la metáfora “desborde”? ¿Se encuentra lo público desbordado y colapsado? Desbordar quiere decir salir del borde o derramar un líquido; colapsar, disminuir rápidamente las fuerzas sin síncope . ¿No se estará diluyendo? ¿Vale la pena su defensa tal cual está o mas bien habría que hacer popular lo público? En este último sentido, tal como lo plantea AGMER, lo público no es popular. Se lo plantea desde las instancias de poder hegemónico, no desde las de la liberación, de la justicia. Hacer popular lo público implica lucha y, la lucha, confrontación de intereses, de sectores sociales, de clases, lucha práctico-teórica y práctico-práctica, praxis emancipadora.

A partir de lo dicho, valga la afirmación que no podemos pensar sin Estado, ya que el Estado piensa en nosotros, en la escuela, estableciendo lineamientos, controles y formas de institución no más allá de los modelos mercantiles. El Estado tiene una fuerte incidencia en lo público, hasta la de establecer las condiciones de su debilitamiento para los sujetos populares.  Habría que pensar en fuerzas constituyentes cuya dinámica desde procesos ético-emancipatorios fuerce, también, a la constitución de un Estado diferente, en el que la resolución de las necesidades de las comunidades educativas sea hilo conductor de todo su accionar.

El citado documento de AGMER señala, con una significación fuertemente freireana, la necesidad de “defender el sentido de la educación como una práctica para la libertad”, que “leer es leer el mundo en el que vivimos”, “es poder desnaturalizar lo dado en una sociedad que concentra la riqueza, la tierra y el conocimiento” y, que desde tal perspectiva, los educadores deben “asumir el desafío de hacer popular la escuela pública”, para que sea un lugar en el que “se reconozcan los saberes, prácticas y valores que la lógica social dominante excluye”. Aparece, aquí, un reconocimiento:
a) desnaturalizar lo dado, la categoría “lo público”,
b) que no hay identidad histórica entre lo público y lo popular,
c) que la misma solamente puede darse a partir de la lucha, práctico-teórica y práctico-práctica,
d) lo cotidiano (15) de la praxis de los sectores populares, aún con todas sus contradicciones, que debiera ser motor inspirador de toda política curricular y no la mera expertitia (16) de científicos y/o técnicos, al mejor estilo neopositivista, que supone a la ciencia fundante del orden y el progreso,
e) lo cotidiano, que se identifica con la praxis de los movimientos sociales, desde la base no constituye categorías o conceptos fundados en la lógica binaria del ser o no ser, de lo verdadero o lo falso, sino el movimiento de la propia vida, movimiento inatrapable como la vida misma, pero que ofrece el sentido y la energía para todo contenido curricular,
f) el compromiso con los educandos, que significa amarlos y, concomitantemente, el deseo de enseñar, a pesar que el sistema tienda “chupar” (17)   al educador,
g) el compromiso con los educadores, que significa no abandonar la lucha en todo momento, lucha como esfuerzo por vivir creativamente, lucha que no debe ser un accidente de la acción docente, pues todo su accionar nunca deja de ser educativo, la acción del maestro siempre es educadora, opresora o liberadora.

Una señal que nos encontramos en buen camino es…

• amar a nuestros alumnos, los otros,
• no decir que ya no sabemos más qué hacer con ellos,
• desear estar en la escuela porque tenemos necesidad de esos otros que otorgan sentido a lo que somos (educadores/educandos), a pesar de las condiciones de trabajo, a pesar de la pobreza existencial, a pesar de la mentira de la autodenominada “transformación educativa” (18),
• disfrutar, no como mero acto de consumir, sino de fecundidad, de dar más y mejores frutos, disfrutar de lo cotidiano, espíritu atrapante que favorece la existencia de educandos/educadores,
• cuestionar constantemente nuestras prácticas pedagógicas y en comunidad, político pedagógicas,
• escuchar a nuestros alumnos, estar atentos a sus necesidades, intereses y valoraciones a fin de intentar canalizar mediante nuestras acciones respuestas como signos de esperanza,
• hacer como si la revolución educativa se encontrara a un paso, aunque la sepamos utopía, de manera tal que, aunque el desánimo sobrevenga, en última instancia, nos posicionemos en otro lugar, que nos permita la dignidad,
• y, desde ahí, indignarnos del maltrato a nuestros alumnos, a la comunidad educativa, potenciar el sentido de lucha, de justicia, de solidaridad.

Notas

1- Probablemente no habrían acuerdos acerca de las causas de una alimentación deficiente.
2- Organizado por AGMER -Asociación del Magisterio de Entre Ríos-, Paraná, octubre de 2008.
3- Del Proyecto del Programa del Partido Obrero Alemán. Publicado en el Volksstaat, No. 27, 7 de marzo de 1875. Versión digital.
4- El Distrito de Gotha (en alemán Landkreis Gotha) es un Landkreis (distrito rural) ubicado en la parte media occidental del estado federal de Thüringen (Alemania). La capital del distrito recae sobre la ciudad de Gotha. Cfr. Wikipedia.
5- Marx, Carlos. Crítica del programa de Gotha. Edición Polémica. Bs. As.1973.
6- cfr. ut supra
7- Artículo 4º-La obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela. Artículo 17º- Los padres, tutores o encargados de los niños que no cumplieren con el deber de matricularlos anualmente, incurrirán por la primera vez, en el minimum de la pena que establece el Art. 11, inciso 8º, aumentándose ésta sucesivamente en caso de reincidencia. Ley nº 1420 de Educación Común. 8 de julio de 1884.
8- En el sentido expresado por Ludwig Wittgenstein.
9- Rousseau, Juan Jacobo. El contrato social. 7ª ed. Editorial Aguilar. Buenos Aires. 1965. Libro II, cap. 3.  
10- Rousseau, J.J. Ib. Libro II, cap. 6.
11- Fuente de información: Wikipedia.
12- La expresión políticas públicas/privatistas pareciera ser contradictoria, ¿pero acaso no lo es la realidad de la vida de los seres humanos?
13- La justicia como aparato de Gobierno de un Estado.
14- Síncope: Pérdida momentánea de las fuerzas y de la sensibilidad.
15- Las circunstancias y/o problemas cotidianos referidos al trabajo, a la escuela, a la salud, al transporte público, a la vivienda y barrio circundante. Los gustos culturales referidos a la música, a los programas televisivos. El sentido que se otorga a la sexualidad, a la violencia, a las relaciones comunitarias, a la  propia existencia. La memoria del pasado presente y lejano. Los juegos de lenguaje. Los deseos, las motivaciones, los miedos.
16- Los CBC -Contenidos Básicos Comunes- de la Reforma de la década del noventa del siglo veinte tuvieron como origen a los expertos.
 17- “Chupar”: metáfora de terrible memoria, por cuando alude a los “detenidos-desaparecidos” de la última dictadura genocida cívico-militar.
18- De esa manera se autodenominó a la reforma educativa de la década del noventa del siglo veinte. Pareciera que dicho término, hoy día, haya sido borrado del mapa discursivo de las presentes políticas educativas; el problema radica en que sus consecuencias siguen fuertemente vigentes, sin perspectiva de política liberadora alguna.