Miguel Andrés Brenner - Evaluación de la calidad educativa. PISA, operativo de medición
Marzo de 2008

El objetivo del presente trabajo radica en desmitificar los modos de evaluación de la calidad educativa inspirados en los marcos doctrinarios neoliberales. El motivo disparador, por su impacto, de la siguiente narrativa, es la difusión periodística del posicionamiento de nuestro país dentro de un ranking internacional. La propuesta es desnaturalizar lo aparentemente obvio. Vayamos a nuestra tarea.

“La noticia estuvo circulando durante toda la semana y es probable que se diluya en pocos días más, encubriendo un problema que ya está causando serias dificultades a las empresas. Según la evaluación internacional de PISA (Programme for Internacional Student Assessment (1)), realizada para detectar el nivel educativo de 400.000 estudiantes secundarios de 57 naciones, en especial referidos a ciencias, matemática y lengua, estamos en el puesto 51. Por debajo quedaron países como Qatar, Colombia y Kirguizitán. Muy por arriba, Finlandia, Australia, Alemania, Estados Unidos y Turquía.” (2) 

Si en el texto que antecede el problema se afirma en dilución, simplemente pues desaparece del imaginario colectivo. ¿Por qué? Los medios masivos de difusión también producen representaciones sociales. Éstas, creadas a partir de aquéllos, tienen que ver más que nada con el problema de la inseguridad (3), no con el de la pobreza, la explotación o la educación, entre otros. Tal dilución no es azarosa, mientras tanto, las empresas serían víctimas. En la década del 60 del siglo XX, Argentina no se hubiera encontrado en el puesto 51. Obviamente, en aquel entonces no existía la compulsión por el producto final y la medición, sí otra, la del rendimiento y la meritocracia individual, denunciados por Bourdieu y Passeron en “Los herederos”, impulsados a nivel nacional en el marco de las pruebas de selección, particularmente en los niveles medio y universitario. Las provincias tendían a hacerse cargo de los más pobres, de los sectores populares. Aún la escuela primaria tenía un perfil diferente al actual, que prioritariamente apunta a la retención. Quienes ingresaban debían aprender. Quizá, verdad de perogrullo, reafirmada cifras estadísticas que por frías pueden ser poco explicativas. Así, por ejemplo (4), en el año 1958 la matrícula de primer grado inferior era en todo el país de 683.975 alumnos, mientras que al fin del ciclo, año 1964, concluían el sexto grado 269.280, es decir, aparecía un desgranamiento del 60,6%. De la cohorte 1959-1965, el desgranamiento era del 59,3%. Actualmente, en América Latina, se ha conseguido, digamos, universalizar no la educación, sino la escolarización. Se ha insertado a enormes cantidades de niños en un espacio llamado escuela, aunque, en el caso argentino, condenado a la miseria educativa al 67% de la población joven y adulta de más de 15 años de edad (5). Ahora, el problema sería la calidad. No ha mucho tiempo atrás, como vimos, la escuela producía desertores; hoy día produce egresados que pasan el tiempo de su infancia en un lugar que pretende proteger del espacio público, espacio instituido de riesgo, en el que el Estado, cuando considera oportuno, “asiste”, estableciendo así las condiciones para el aprendizaje social de la pobreza o invalidez. Ciertamente, la furia arrasadora de las políticas neoliberales pone, hoy día, en descrédito el término asistencialismo, que es reemplazado por otro, políticas socioeducativas. Digamos, el ‘mismo’ perro con otro collar, aunque más elegante.

El problema de los pobres no radica tanto en que no estén, porque están, mas bien en cómo están, simplemente, no son competitivos. Se los incluye en la escuela
(6), mientras que, al mismo tiempo, excluye del mundo globalizado. Tal inclusión necesariamente produce exclusión. Que no molesten y no sean molestados. Eso sí, deben ser evaluados a la manera de cualquier objeto del mercado, evaluación reducida a medición, cálculo con indicadores relevantes, válidos y fiables, garantía de precisión matemática, meramente formal, vacía de seres humanos sufrientes. La tan criticada medición, en el modelo de los objetivos operacionales a nivel aula escolar, se traslada al espacio global.

¿Y qué es PISA, Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes? Constituye una institución de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Son 30 los países que componen la OCDE, de América del Norte, Europa y del Pacífico (Australia, Japón, Nueva Zelanda, Corea del Norte). Tiene su sede en París. El mencionado programa incluye a países no miembros asociados. Su objetivo
es medir hasta qué punto los alumnos de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que les planteará su vida futura (7). Esa edad permitiría obtener una idea aproximada acerca de los conocimientos, habilidades y aptitudes acumuladas a lo largo de un período educativo de diez años, que corresponde a la educación obligatoria.

 
Curiosamente, Cuba suele no ser autorizada a participar en las pruebas internacionales de medición de la calidad de los sistemas escolares. Sin embargo, cuando lo ha hecho, como en el caso de las mediciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO, sus resultados muestran ser semejantes o superiores a los obtenidos por las naciones más desarrollados del planeta y se distancian abismalmente de los resultados promedio obtenidos por los otros países de la región. (8)
 
¿Y cuáles son los objetivos (9) de la OCDE, cuya sigla en lengua inglesa es OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development?:
 
  • Promover la democracia y la economía de mercado;
  • Promover la utilización eficiente de sus recursos económicos;
  • En el terreno científico y técnico, promover el desarrollo de sus recursos, fomentar la investigación y favorecer la formación profesional;
  • Perseguir políticas diseñadas para lograr el crecimiento económico y la estabilidad financiera interna y externa y para evitar que aparezcan situaciones que pudieran poner en peligro su economía o la de otros países;
  • Continuar los esfuerzos por reducir o suprimir los obstáculos a los intercambios de bienes y de servicios y a los pagos corrientes y mantener y extender la liberalización de los movimientos de capital.
Trabaja con la sociedad civil: representantes del sector empresarial, del mercado de trabajo, de organizaciones de la sociedad civil, estas últimas denominadas originariamente ONGs -organizaciones no-gubernamentales-, es decir, definición que señala aquello de lo que ya el Estado no se ocupa, propio de la ausencia del Estado de Bienestar Social. Democracia y economía de mercado se asocian fuertemente. Y, por lo visto, toda interpretación se reduce a los marcos interpretativos de la economía neoliberal.
 
En los países de la OCDE el problema general radica en el aumento de la productividad global, el decrecimiento relativo del rendimiento de los sistemas escolares por cuanto su cualificación se mantiene constante y no se incrementa. Mientras tanto, entre 1995 y 2004 el aumento del gasto fue de un 42%, destinado en su mayor parte a la educación terciaria (no para la primaria o post secundaria no-terciaria). Los países de la OCDE gastan, en general, el doble en educación terciaria que en primaria. El gasto acumulativo de Corea y los Países Bajos es menor que el promedio de la OCDE, sin embargo se encuentran entre los países con mejor desempeño en los resultados de PISA 2003.
 
En la Declaración de Estambul del 30 de junio de 2007, en el marco del segundo Foro Mundial de la OCDE sobre “Estadísticas, Conocimiento y Política”, representantes de la Comisión Europea, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, la Organización de la Conferencia Islámica, las Naciones Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, y el Banco Mundial, señalan que...
 
  • las sociedades se han vuelto más complejas y están más interrelacionadas que nunca, pero mantienen diferencias en el plano histórico y cultural así como en materia de desarrollo económico y social;
  • existe un consenso sobre la necesidad de medir en cada país el progreso social más allá de los indicadores económicos habituales, como por ejemplo el PIB por habitante;
  • la disponibilidad de indicadores estadísticos sobre los resultados económicos, sociales, del medio ambiente y su difusión al público puede contribuir a promover un buen gobierno (10) y el mejoramiento del proceso democrático;
  • las instituciones nacionales de estadística representan un “bien público” que favorece el progreso social;
  • la elaboración de indicadores de progreso social permite reforzar el papel que desempeñan las autoridades encargadas de las estadísticas nacionales para proveer datos confiables, oportunos y comparables, así como los indicadores necesarios para crear reportes a nivel nacional e internacional.
Para poder llevar a cabo este proyecto, así fomentar el progreso en el mundo, hay que:
 
  • Alentar a las comunidades a reflexionar sobre el significado de la palabra progreso en el siglo XXI.
  • Compartir las mejores formas de medir el progreso social y aumentar la toma de conciencia sobre la necesidad de utilizar métodos confiables y de calidad.
  • Estimular un debate internacional basado en indicadores y datos estadísticos sólidos, así como también de las cuestiones mundiales del progreso de las sociedades y las maneras para compararlo.
Ello se sustenta en la voluntad de satisfacer las demandas sociales. Ingresa aquí, en función interpretativa, la teoría subjetiva del valor. Es decir, la demanda establece el valor o precio de un producto. Si ésta no existe o es débil, el precio o valor disminuye. Obviamente, el término demanda implica una consideración formal, simbólica, de índole matemática. Todos son iguales en la ‘demanda’, así como todos son iguales ante la ley. Las consideraciones históricas, las relaciones de poder, las diferentes culturas, etc., no ingresan en dicho parámetro o noción estándar. Por lo tanto, si la demanda por la seguridad individual es mayor que la demanda por educación, implicará una apreciación de la primera en desmedro de la segunda. Conste que las políticas neoliberales producen fragmentación social y la denominada inseguridad, por ende, resulta funcional al quiebre de todo tipo de comunidad real.
 
En dicho contexto, aparece una particular noción de progreso social. Es tal en cuanto medible y comparable, para ello debe traducirse en indicadores, que suponen la observación, la operacionalización. La misma no apunta a condiciones históricas superadoras o bien a utopías, es una variable de mercado, cuantificable, medible y comparable como cualquier producto de la economía global supeditado a estándares. Simplemente, lo que importa es constatar matemática, formalmente. Se la vacía de todo perfil ético-político. En tal sentido, ya Amartya Sen, indio de origen, Premio Knobel de Economía 1998, señala que el desarrollo humano no debe entenderse solamente a partir de datos (11) económicos, sino que debe preguntarse por dimensiones importantes de la vida de la gente. De ahí que proponga la noción de capacidades humanas -todo aquello que una persona es capaz de hacer o de ser, y excede al valor instrumental de los bienes o la capacidad de comprar bienes o servicios (12)- como criterio para evaluar el bienestar y la calidad de vida, v.gr., estar bien nutrido/a, escribir, leer y comunicarse, tomar parte de la vida comunitaria, donde por qué no, podemos incluir también, según Martha Nussbaum, la capacidad de jugar y de reír (13). Desde la economía se debe permitir el desarrollo de estas capacidades de las personas incrementando las opciones vitales, supuesto de partida enfrentado con el de la Economía del Bienestar Clásica, atravesada por la lógica de hacer máximo el nivel de bienestar individual. Sin embargo, cabe aclarar la inscripción de Sen en el liberalismo moderno, por la idea que el definitivo destinatario de la actividad social es el individuo, y el valor último que se debe promover es la libertad de opción de ese individuo. En tal sentido para Hannah Arendt, La Condición Humana, en la acción cada ser humano se manifiesta ante los demás como un ser irrepetible e impredecible. La acción inicia (o re-inicia) procesos por los que la persona se pone en relación con las demás como iguales, constituyendo un auténtico y renovado espacio público donde cada uno puede aparecer sin ser instrumentalizado. La acción es una auto revelación de la identidad del individuo que no podría lograr de manera solitaria. No tiene una finalidad fuera de sí misma, como en el trabajo, donde se corre el riesgo de reificación e instrumentalización. Lo específico de la acción es el poder de instaurar relaciones entre las personas, poniendo en movimiento acciones concertadas. Interesa, aquí, la noción de natalidad, como posibilidad de renovarse y de renovar a pesar de la fragilidad, su finalidad es la reconstrucción del mundo común, donde se muestra lo imprevisible de la acción humana, por lo que buena parte de lo que acontece en la educación no se puede medir, ni predecir, ni dar por acabado, en contraposición a la sociedad capitalista donde, en términos explicativos de Carlos Marx, todo valor de uso se convierte en valor de cambio. (14)
 
Aquí es el momento de situar a PISA.
 
Desde el punto de vista educativo se pretende lograr una mejor eficiencia y eficacia en los resultados y rendir cuentas (accountability (15)) a los ciudadanos sobre el estado y la gestión de la educación, amén de una base para la toma de decisiones. Lo que importa es “constatar” matemática, formalmente, independientemente de las condiciones de vida, haciendo caso omiso al juego o la risa. PISA (16) propone desarrollar un sistema de indicadores de la educación que sean comparables internacionalmente y de utilidad para proporcionar información relevante a fin de la toma de decisiones y la definición de las políticas educativas. Ha desarrollado un proyecto con el objeto de obtener datos de resultados de los alumnos de una manera permanente y sistemática que permita el cálculo de indicadores relevantes, válidos y fiables, así como el estudio de sus variaciones a lo largo del tiempo, de una manera regular, eficaz y eficiente, en la que sea adecuada la relación coste-beneficio. (17)
 
PISA (18) evalúa el conocimiento y las destrezas de los alumnos en Matemáticas, Lectura, Ciencias. Los estudios se repiten cada tres años, y cada uno de ellos profundiza especialmente una de las materias. En el primer estudio, realizado en el año 2000, se profundizó en Lectura; el segundo, realizado en 2003, profundizó en Matemáticas; el tercero se llevó a cabo en 2006 siendo el área específica el de las Ciencias. En el estudio de 2003 se añadió, además, una materia transversal: Solución de problemas.
 
PISA no evalúa contenidos curriculares (lo que se ha enseñado a los alumnos en la escuela), sino los conocimientos y destrezas que poseen los jóvenes para integrarse en el competitivo mundo del mercado, es decir, contenidos instrumentales que respondan a esas necesidades. Las pruebas han sido diseñadas intencionadamente sin tener en cuenta los objetivos, currículos, prácticas pedagógicas y condiciones históricas concretas de cada sistema educativo. El tipo de pruebas utilizadas se asemeja bien poco a las que habitualmente se enfrentan los alumnos argentinos en clase, más acostumbrados a resolver tareas asociadas a las solicitudes escolares y menos capaces de enfrentarse a tareas prácticas de aplicación. Sin embargo, las lecturas que se hacen de PISA pasan por alto estas consideraciones, y hacen pronunciamientos acerca de la calidad del sistema educativo, teniendo en cuenta sólo los resultados de las pruebas.
 
Afirma una publicación española que no debiera “servir PISA para comparar lo incomparable. ...no debe analizarse desde valores absolutos. ¿Qué tiene que ver La Rioja con Andalucía...? La comunidad andaluza, entre otras cosas, soporta el 32% de la inmigración en España y escolariza a los hijos de esos extranjeros, que suelen tener problemas de comprensión y adaptación. Andalucía hace un gran esfuerzo por la integración de estos escolares, pero este trabajo `sucio´ no sale reflejado en las estadísticas. Tampoco puntúan los programas complementarios, la educación en valores que reciben los alumnos andaluces. ...la educación no es sólo instrucción ni se deberían abandonar otros pilares básicos de la enseñanza para mejorar el currículum /según/... este afamado informe de la OCDE.” (19)
 
Nuestros países sufren, con la complicidad, nacional y/o transnacional, de la alta dirigencia política, económica y sindical, condiciones históricas, materiales y espirituales, cuya existencia es obviada. Las tasas de plusvalía acumuladas por las burguesías locales e internacionales son dejadas de lado en estos análisis. Tampoco se considera la degradación del medio ambiente y, en general, la producción histórica de pobreza, de exclusión, consecuencia de políticas ajenas a un perfil ético de justicia. En tal sentido, la nación Toba, los habitantes de la Villa 31 o los migrantes bolivianos, a quienes se ha sumido en una especie de esclavitud, son convertidos en cantidades numéricas a fin de parangonarse según criterios de calidad total, al modo de cualquier objeto susceptible de medición que, como mercancía, circula globalmente. Resulta impúdico (20) que el amo desee medir la sabiduría del pretendido esclavo según los estándares del mismo amo, desconociendo que el reconocimiento de la dignidad de la comunidad crítica de las víctimas (21) parte de la sabiduría de la lucha que se presenta bajo múltiples formas, entre otras, políticas y culturales.
 
Se pone así de manifiesto la falsedad de comprender la escuela como espacio donde se compite en igualdad de condiciones. Frente a las mismas medidas, se supone que todos serían iguales. Ciertamente no es esto así. Es que la igualdad ante la ley, que se da en la concepción del ciudadano, se traduce a la igualdad de condiciones en el mercado, por lo que desde un mismo parámetro o estándar, lo cuantificado podría medirse matemáticamente, exactamente, haciendo caso omiso de las condiciones humanas. Si a un niño finlandés de 6 años se le midiera la capacidad de contar dinero, manipularlo e intercambiarlo con otros objetos, a la manera de un niño de la calle de nuestros pueblos sudacas, probablemente sería suspendido o desaprobado. El problema de nuestros sistemas educativos radica en que su curricular es diseñado a partir de expertos que conocen muy bien de sus ciencias, pero no de las habilidades de nuestros pueblos o comunidades sufrientes.
 
En vez de centrar la atención en diferencias de resultados promedios entre jóvenes de distintos países a partir de contenidos instrumentales, debería ser materia de preocupación las diferencias en el interior de cada país. El verdadero problema de la “ineficacia” de nuestro sistema educativo, si ése fuera el significado más adecuado, se encuentra no en el ranking, sino en la no consideración seria de la diversidad, y en el ejercicio de una praxis asistencialista, a pesar que en los curriculares aparezca conceptualmente el “tema”: en vez de “la vaca”, “la diversidad” (22). Y cuando referimos a esta última, muy particularmente la que tiene que ver con los pobres, los excluidos, los que tienen hambre y sed de justicia. La mencionada atención requiere de una dinámica política y económica, aunque dentro de un perfil intercultural liberador, así evitar nuevas formas de opresión. No es cuestión de acciones dadivosas, desde arriba, mas bien, a partir de múltiples riquezas comunitarias, sin anularlas, potenciándolas, modificarse mutuamente. Y, en tal sentido, política y economía adquieren un perfil ético (23).
 
Así mismo, en vez de apuntar la mirada a jóvenes escolarizados de 15 años de edad, habría que orientarla a la escuela primaria, ya desde sus primeros años o grados. Comenzar por el final resulta perverso. En algún momento hicimos referencia crítica a las pruebas integradoras, instituidas por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires en la escuela secundaria superior, a partir de 2005, desde los acuerdos marco con el Ministerio de Educación de la Nación a cargo de Daniel Filmus, afirmando que son muestra de un tipo de política educativa empeñada en la escritura de normas que establecen estándares, monitoreo o auditoría externa, desde afuera. Es que una casa no se construye desde el techo, primero los cimientos, luego las paredes...(24) Y ya lo señalamos en otros textos, el problema crucial de nuestro sistema educativo es el semianalfabetismo que genera, la reproducción político social de la pobreza.
 
Además, con demasiada frivolidad se establecen comparaciones entre países, sin tener en cuenta que no todas las realidades son iguales ni tienen los mismos parámetros de comparación. Ha surgido así una fiebre de comparación con Finlandia, un país pequeño, ubicado en el Norte político y sus prebendas implicadas, con una población social y culturalmente homogénea, de cultura luterana, disciplinada, y elevada tradición educativa (25), sin la precariedad laboral que signa la exclusión social. La mayor parte de sus profesores tienen titulación universitaria y capacidad de investigación, elevado status pues ejercen una actividad muy prestigiada socialmente, muy selectiva por la cantidad de aspirantes a la formación de grado intensiva, con una alta libertad de acción pues trabajan con estándares muy poco definidos (26), sin inflación normativa como ocurre en nuestro país (27). Buenas condiciones de trabajo, clases con escasa cantidad de alumnos, una escasa diferencia entre los alumnos de más alto y más bajo rendimiento, y examen nacional de matriculación al final de la escuela secundaria superior. (28)
 
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en su artículo 98, inciso “e”, afirma que el Consejo Nacional de Calidad de la Educación tendrá dentro de sus funciones el de asesorar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con respecto a la participación en operativos internacionales de evaluación. Los más conocidos son PISA, CÍVICA (Civic Education Study -Estudio Internacional de Educación Cívica-), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, Tendencias Internacionales en el Estudio de la Matemática y la Ciencia), LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (29)). Dicho instrumento legal establece, también, la vigencia de los operativos nacionales de medición de la calidad (30). Todos ellos son susceptibles de las mismas críticas formuladas en el presente texto. Es otra muestra más de la ideología neoliberal que se encuentra imbricada en las políticas educativas de nuestro país.
 
El Ministro de Educación Juan Carlos Tedesco, en respuesta a los resultados desfavorables que obtuvo Argentina en la evaluación internacional PISA 2006, decidió por decreto que 2008 será el año de la enseñanza de las ciencias. La norma dispone que “toda la papelería oficial de la administración pública deberá llevar, desde el próximo martes, un sello con la leyenda ‘2008-Año de la Enseñanza de las Ciencias’.” Tedesco recomienda a los padres que dediquen “atención a saber cómo sus hijos aprenden matemática y ciencia...” Establece “la necesidad de una fuerte renovación metodológica, para que la ciencia y la matemática estén al alcance de todos.” Asigna “prioridad a la formación docente, al equipamiento, a la infraestructura escolar y a la divulgación científica” (31), aunque recién a partir de marzo revelará las nuevas estrategias.
 
Supuestamente, el problema fundamental del posicionamiento dentro del citado ranking, a partir de un muestreo aleatorio (32) que no se dio a publicidad, sería resuelto por...
 
  • un ministerio nacional de educación sin-escuelas,
  • mediante la divulgación y decretos,
  • la declaración del mejoramiento de la enseñanza y recursos didácticos, dentro de un sistema descentralizado, en el que la materialización de las políticas educativas, en tal sentido, depende de cada jurisdicción (sea de las provincias o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires),
  • apelando a la conciencia de los padres acerca de cómo sus hijos aprenden.
Sin dejar de lado la importancia de lo señalado, aunque sumamente deficitario en virtud de la sospecha de meras expresiones (33) de deseo, se obvian las condiciones sociales, políticas y económicas en las que los niños y jóvenes aprenden, las condiciones en las que los enseñantes enseñan. Se obvia el deseo y poder de enseñar, el deseo de aprender. Consideremos, al respecto, ya que hicimos referencia a un ministerio carente de escuelas, consecuencia de la descentralización neoliberal de la década del noventa del siglo veinte, con un fuerte debilitamiento de su presencia a nivel nacional, que mientras se critica aquella época no existen intentos serios de revertir los efectos de la misma.
 
ANEXO I: Alguna información respecto Finlandia (34)
 
Tiene una población de poco menos de cinco millones y medio de habitantes. Según el Banco Mundial se ubica entre los países de mayor ingreso por cápita/año con el 2% de la población pobre (obviamente, los criterios de pobreza son diferentes a los nuestros). Es uno de los países con menor grado de desigualdad en el mundo.
 
Los profesores con una antigüedad media y 15 horas de trabajo ganan dos mil euros mensuales. La cantidad de alumnos por establecimiento en una escuela primaria es de 300 a 400, y entre 400 a 500 en una secundaria. Desde el primer grado de la escuela primaria los alumnos con dificultades pasan a grupos de no más de cinco por clase, con profesores formados a tal efecto, quienes serán integrados a los cursos normales ni bien sea posible. Ante ciertos problemas, que se consideran menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que lo requieren. El estudiante tiene un aparato receptor.
 
Durante los primeros años de la escuela obligatoria, de 7 a 13 años, el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos. No hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su video proyector, su TV y su lector de DVD. Es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD -Proyecto de las Naciones Unidas para el Desarrollo-, que implica: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias).
 
ANEXO II: SIMCE
 
El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación -SIMCE- es una institución chilena. Existen similitudes y diferencias entre las evaluaciones nacionales y las internacionales (35):
 
  • El SIMCE evalúa a todos los alumnos un curso. Las evaluaciones internacionales evalúan a muestras, que se dicen representativas, a nivel nacional de alumnos de uno o más cursos.
  • Solo el SIMCE entrega resultados a cada una de las escuelas evaluadas. Las evaluaciones internacionales entregan resultados a nivel de país solamente.
  • Ninguna de estas evaluaciones entrega resultados individuales para los alumnos. A partir de SIMCE pueden establecerse cuadros comparativos36 entre escuelas por comuna, el mejor lugar/año, el peor lugar/año de cada escuela y el ranking global de la misma dentro de los diez últimos años.

Notas

1.  Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes
2. Mosqueira, Jorge. Finlandia, 1°; Argentina, 51°. Diario La Nación. Buenos Aires. 9 de diciembre de 2007.
3. Por un lado, los medios masivos de difusión participan en el establecimiento de condiciones de fragmentación social que hacen a la inseguridad individual, por otro, las exacerban no propiciando las requeridas para la superación de la segmentación, sea ocultando los fenómenos de exclusión a nivel nacional o mundial, sea estableciendo contenidos con una lógica hiper fragmentada, y de ahí que Jameson aludiera a la esquizofrénica ruptura de la cadena de significantes. Ver Jameson, Fredric. Ensayos sobre el posmodernismo.  Imago Mundi. Buenos Aires.1991.
4. Datos del Departamento de Estadística de la Secretaría de Educación y Cultura de la Nación. Citados en la Editorial de la Revista Cuadernos del Sur. Buenos Aires. Año IV. N°  38. Septiembre de 1967.  Pg. 692.
5. Sirvent, María Teresa; Toubes, Amanda; Llosa, Sandra y Topasso, Paula. Nuevas leyes, viejos problemas en la educación de jóvenes y adultos. Universidad de Buenos Aires. 2006 (mímeo). Base de datos censo año 2001.
6. La escuela es a la manera de un “contenedor” de residuos, de lo que ya no sirve, no reciclable al modo de la basura.
7. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (OCDE).  Marco de la Evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura.  Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). 2006. Pg. web.
8. Gentili, Pablo. La educación en el espejo. Publicación electrónica. “Punto de Vista”. LPP UERJ  -Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. 6 de agosto de 2006. Cfr., además, en relación a la calidad de la educación en Cuba: a) De Andraca, Ana María. Buenas prácticas para mejorar la educación en América Latina. Edición de PREAL -Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe-. Santiago de Chile. Septiembre de 2003. b) Esquivel, Juan Manuel; Ferrer, Guillermo y otros. Sobre estándares y evaluaciones en América Latina. PREAL. Santiago de Chile. Diciembre de 2006.
9.
www.oecd.org
10. Buen gobierno, en el significado que le otorga Foucault, es gobernabilidad, o sea, establecer el campo de acción de los otros.
11. Para Nietzsche no hay hechos sino interpretaciones, y debemos entenderlas a partir de las luchas por establecer significaciones.
12. Sen plantea que el incremento de los ingresos no implica forzosamente un incremento del bienestar. Cfr. Pérez, Miguel Ángel Mateo.  Las contribuciones de Amartya Sen al estudio sobre la pobreza. Universidad de Alicante (España). 2001. Versión digital, pg. web Sincronía.
13. Parellada, Ricardo. Capacidades y derechos humanos. Curso de post-grado: Los derechos humanos en la cultura filosófico-jurídica de nuestro tiempo. Instituto de Filosofía, CSIC. Universidad Complutense de Madrid. 1-12-2005. (versión digital)
14. Barone, Sabina y Mella, Pablo. Acción educativa y desarrollo humano en la universidad de hoy. En Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos. N°  31. Enero-Abril de 2003. Versión digital.
15. Término muy utilizado en la administración de empresas, que se origina en dicho encuadre, trasladando, a su vez, al campo educativo, toda su carga valorativa.
16. En términos de mercancía, PISA, y similares, es equivalente a la Organización Internacional para la Estandarización, ISO (International Organization for Standardization), con base en Ginebra, Suiza, una federación mundial que agrupa a representantes de cada uno de los organismos nacionales de estandarización (como lo es IRAM en Argentina). Tiene como objeto desarrollar estándares internacionales de calidad, los mismos para todo el mundo, que faciliten el comercio internacional, evaluando objetivamente las prácticas de calidad y mejorando los procesos de fabricación o servicio, así poder beneficiar tanto a los productores como a los compradores de bienes y servicios, y potenciar el comercio entre empresas y países.
17. Gil Escudero, Guillermo. El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos -Proyecto PISA- de la OCDE. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Madrid.
18. Sobre el Proyecto PISA ver
www.pisa.oecd.org 
19.
www.laopiniondemalaga.es  9 de diciembre de 2007
20. Hacemos nuestra la versión latina  pudor, que significa vergüenza. Impúdico: sin vergüenza.
21. Enrique Dussel acuña el término comunidad crítica de las víctimas. La cualidad de “crítica” implica un perfil ético de justicia. En tal sentido, la comunidad se disiente ante la ausencia de solidaridad, o bien cuando un pobre roba a otro pobre. No utiliza en sus esquemas de interpretación la categoría ciudadano o ciudadanía en virtud del sesgo ideológico que oculta las condiciones de explotación.  Cfr. Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la Edad de la Globalización y de la Exclusión. 4ª.ed. Editorial Trotta. Madrid. 2002.
22. Desde una mirada ideológica, se considera únicamente “la diversidad” de quienes tienen “capacidades especiales” o de quienes pertenecen a etnias o culturas diferentes, pero se deja de lado a los pobres, a los excluidos, quienes no serían, por ende, diversos. Habría diversidades no deseadas.
23. Pareciera, quizá, un despropósito, en las condiciones neoliberales del presente, aludir al perfil ético de la economía
24. Brenner, Miguel Andrés. De las pruebas integradoras. Buenos Aires, diciembre de 2005. (mímeo).
25. García Arranz, José Luis. ¿Se aprende lo suficiente? Distorsiones del Informe PISA. Conferencia de José Luis García Arranz, organizada por el Concejo Educativo - 22 noviembre 2005. Publicado por el Concejo Educativo de Castilla y León el 1° de diciembre de 2005.
www.concejoeducativo.org /
26. Martino, Antonio y Viviani, Alessandra. El análisis de impacto de la regulación: experiencias europeas y americanas. Dentro de una perspectiva neoliberal, los autores sostienen que en Europa, a las recomendaciones de la OCDE, se ha añadido en 2001 la exigencia de definir los principios comunes a todos los estados miembros para mejorar la transparencia del sistema normativo - Análisis del Impacto de la Regulación, AIR - así evitar lo que en los EE.UU. ya en el año 1974, durante la administración de Ford, se denominaba Inflation Impact Assessment  (IIA, Evaluación del Impacto Inflacionario), que tendía a evitar en la economía los efectos inflacionarios de las normativas. La función principal del AIR es ser instrumento ‘regulador’ de la proliferación normativa, valorando con antelación los efectos de las normas y su  oportunidad, pues se considera que en múltiples oportunidades el ciudadano es victima de un exceso de regulación que produce malestares e incertidumbres del derecho, porque o las normas son demasiado numerosas o son demasiado detalladas, y tal vez, contradictorias;  por lo tanto pueden resultar ineficaces y hasta paralizantes de la libertad de acción.
27. Solamente la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 tiene 145 artículos, la equivalente de la Provincia de Buenos Aires N° 13.688/07, 192 artículos. La Ley Federal de Educación N° 24.195/93 tenía 71.
28. Sahlberg, Pasi. Subiendo el listón: ¿Cómo responde Finlandia al doble reto de la educación secundaria? Revista de Currículum y Formación del Profesorado. Banco Mundial. Washington, DC. Año 2006.
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART4.pdf 2
29.
www.llece.unesco.cl/esp/
30. En Chile se denomina SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad Educativa). Cfr. Anexo II.
31. Las apreciaciones de Juan Carlos Tedesco son publicadas en el diario La Nación, Ciudad de Buenos Aires, del 30 de diciembre de 2007.
32. 400.000 alumnos de 57 países requieren no de un muestreo aleatorio simple (donde cada individuo tiene la misma probabilidad de ser escogido directamente como parte de la muestra), sino al menos estratificado, y no de afijación uniforme (donde que cada estrato tiene una muestra de igual tamaño).
33. En el contexto de las actuales políticas educativas, múltiples cambios pretendidos tendieron a ser mediante proyectos aislados entre sí, fragmentados, insuficientes en relación a los efectos propuestos.
34. Robert, Paul. La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso. Director del Colegio Neoson Mandela de Clarensac, Gard, Francia. 2007. Versión digital. Cfr., además, texto citado de Sahlberg, Pasi. Subiendo el listón: ¿Cómo responde Finlandia al doble reto de la educación secundaria? Revista de Currículum y Formación del Profesorado. Banco Mundial. Washington, DC. Año 2006.
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART4.pdf 2.
35. Fuente de información:
http://www.simce.cl/index.php?id=288
36. Cfr. Diario La Tercera. Santiago de Chile. 14 de enero de 2007. http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,38035857_165317001_247044461,00.html      Además, la cantidad de alumnos asistentes a las escuelas por mes y el ranking establecido a partir de SIMCE tienen que ver con criterios de productividad y competitividad, de los que dependen los salarios docentes.