Mapa: Inicio Textos Claudia Korol - Charla sobre Construcción colectiva de conocimientos
 


 
Claudia Korol - Charla sobre Construcción colectiva de conocimientos Imprimir E-Mail
en el Seminario de Formación Teológica 04/02/08

Buenos días. Les agradezco la posibilidad de compartir este espacio de reflexión, en el que hoy trataré de aportar algunas ideas sobre la construcción colectiva de conocimientos, y en el que mañana hablaremos sobre memoria, testimonio e historia. 
Lo que intentaremos es pensar críticamente en el conocimiento existente, y sobre todo en el conocimiento que todavía no tenemos; en aquel que necesitamos construir colectivamente para poder “ir por más humanidad”, que es lo que dice el lema de este seminario. Queremos pensar críticamente en el conocimiento que ha sido construido para reproducir históricamente la dominación, y en las maneras de elaborar conocimientos que sean parte de la praxis emancipatoria de los pueblos latinoamericanos.
Ustedes acaban de realizar un trabajo grupal, a partir de imágenes de una “película”, en la que no estaba audible “la palabra” de los y las protagonistas. Cada grupo intentó “agregar” palabras a esas imágenes, e imaginó el “título” de esta pequeña película.
Es interesante que podamos comparar lo producido, para ver de qué manera un mensaje, en este caso visual, es recibido de forma diferente por cada individuo y colectivo, de acuerdo con la experiencia previa de la que provengan. También quisiera problematizar algunos comentarios que varios de ustedes hicieron, al compartir sus impresiones sobre esta actividad.
¿Cómo funciona la palabra y cómo funciona el silencio en la comunicación?
El silencio en las relaciones sociales puede tener diversos sentidos. Muchas veces, sobre todo cuando somos parte o nos relacionamos con culturas oprimidas, interpretamos el silencio como opresión. En la medida en que reflexionamos más profundamente, vamos sabiendo que el silencio puede ser efectivamente opresión, pero también puede ser resistencia. Puede ser una manera de comunicar algo. Descubrimos que hay silencios que comunican.
Vale la pena recordar acá, con la ayuda de los compañeros y compañeras de Catamarca, la fuerza de comunicación que tuvieron las Marchas del Silencio, para denunciar la impunidad del poder. A partir de la muerte de María Soledad, franjas importantes del pueblo catamarqueño movilizadas reclamando justicia, concibieron como estrategia el silencio de la marcha, frente a la posibilidad de que algunas palabras pudieran dividirlos. Ese silencio convocó a otros silencios, y el movimiento creció y expresó a través de las marchas, el rechazo de un pueblo frente a los crímenes del poder.
Podemos compartir también aquí, con la ayuda de hermanos y hermanas de pueblos originarios, cuántas veces su silencio fue una manera de resistencia a la cultura y a la lengua opresora; una manera de comunicarse entre ellos, y de guardar la distancia necesaria de quienes pretendían colonizarlos, dominarlos, negarlos como pueblo y como cultura.
Por esto es importante, en nuestros trabajos comunitarios, distinguir aquellos silencios que están comunicando, y tratar de identificar y sentir (en algunas situaciones para no cambiar la clave), qué es lo que comunican.
También podemos pensar en las palabras que a veces acompañan las imágenes, cambiando sus sentidos. Esto es claro, por ejemplo, en los noticieros, donde a la par de la imagen, nos ofrecen “elaborada” la “interpretación” de la misma. Muchas veces la palabra funciona como factor de incomunicación de la verdad, de ocultamiento de la realidad.
En las imágenes que hoy vimos, sin palabras, cada grupo fijó su atención en diferentes aspectos. Esta atención selectiva, tiene relación con nuestras experiencias de vida. Varias abuelas pudieron identificarse con la abuela, y reconocerse en su vínculo con la niña. Es una imagen amable, en la que está valorizado el rol de la persona mayor, que nuestra sociedad tantas veces desprecia, estigmatiza, y deja en el cono de sombras de lo descartable. El diálogo entre abuela y nieta, movilizó la memoria de abuelas, de nietas, de nietos, y en algunos casos de nietas y abuelas al mismo tiempo. Mujeres madres – mujeres abuelas – mujeres nietas, varones nietos. Mujeres que tienen memoria como nietas y que hoy son abuelas. Madres que dejan a sus hijos e hijas al cuidado de las abuelas, y que frente a las imágenes vistas pusieron en común la angustia y la culpa que genera el supuesto “abandono” de los hijos/as, en función de las exigencias del trabajo o de la atención de la casa. (Podríamos preguntarnos si esa culpa es “natural”, o si es consecuencia de los sentidos construidos por la cultura patriarcal, en los que se fijan roles para las mujeres, cuyo “incumplimiento” es castigado por la sociedad. Culpa y castigo, son mecanismos que vulnerabilizan aún más a las mujeres, y son funcionales al disciplinamiento, la domesticación, y en definitiva a reforzar la subordinación que exige la dominación).
Muchos compañeros y compañeras celebraron la imagen de Guille, el hermanito de Mafalda, cuando hace caer a la mamá –que está saturada por el trabajo doméstico-, colocando un cochecito en su camino, para lograr satisfacer su objetivo de ser atendido. Otra vez, a través de esa imagen, se movilizaron las culpas: el abandono de los hijos/as sería una de las causas de que los jóvenes pierdan sentidos de vida. Nos cuesta identificar a un sistema que sobreexplota a la mujer, abusando de estas sensaciones de “culpa”. Sin embargo otra compañera vio en la misma imagen, y en la reacción colectiva, un gesto de violencia contra la mujer. Cada cual estaba leyendo la realidad desde su propia experiencia vivencial. Se pusieron en discusión roles, experiencias de comunicación y de incomunicación, diálogo intergeneracional. Qué sabemos y qué no sabemos. ¿Cuál es el lugar de nuestra praxis, en las posibilidades de “saber”, y de “conocer”?
Quisiera compartir con ustedes una experiencia. En Famaillá, Tucumán, funcionó el primer campo de concentración, meses antes aún del inicio de la dictadura, en el marco del llamado “Operativo Independencia” (fíjense qué nombre para un operativo que sembró la muerte y la represión en esta provincia… ¡cuántas palabras ocultan o mienten sobre la realidad!).
El campo de concentración era la “escuelita de Famaillá”. Dentro del pueblo, lo que ahí sucedía era “conocido” por los vecinos/as, que oían, veían, al menos una parte de lo que allí ocurría. Pero nadie hablaba, incluso muchos años después de finalizada la dictadura. El silencio, en este caso, era un signo de terror. Un terror tan grande que bloqueaba la memoria. Muchos años después, en 1996, fue asesinado por la policía un joven: César Mansilla. Se realizaron entonces marchas del silencio masivas. El pueblo se había cansado, y comenzó a movilizarse. Cuando sucedió esto, maestras de la escuelita contaron que vieron “aparecidos”. Fue necesaria la movilización masiva, colectiva, de la población, para que comenzara a desbloquearse la memoria. Para que el pueblo comenzara a recordar, y a saber lo que sabía.
Años después, a partir del grupo de investigación sobre el genocidio en Famaillá, en el que participa una ex detenida desaparecida en ese campo, comenzó el pueblo a recordar también colectivamente lo sucedido, y a expresarse en actos públicos contra la impunidad.
No se trata entonces solamente de saber, o de conocer una realidad, sino de poder aprehenderla. Cuando esta realidad, está atravesada por un monto de dolor y de espanto intolerables, es muy difícil que pueda ser asumida de manera individual. Serán las prácticas sociales, colectivas, solidarias, las que permitan acumular la fuerza necesaria para “poder saber”, e incluso para “poder sentir” el sabor amargo de ese saber, y así “aprehender” aspectos fundantes de nuestra subjetividad y de nuestra memoria.
Vamos a seguir reflexionando sobre este primer intercambio, que simplemente nos va abriendo las puertas para pensar cómo conocemos, desde qué lugar, así como la relación entre lo que conocemos y nuestras vidas.

El saber y la dominación

Uno de los temas que podemos pensar es: ¿Qué nos dicen los que dominan sobre el saber? ¿Qué nos dice el poder sobre cómo se construye conocimiento?
Propongo algunas pistas, que después las podríamos enriquecer. Nos dicen, por ejemplo, que hay unos pocos que saben mucho, y que hay muchos que saben poco o no saben. Nos dicen que hay saberes que tienen más validez que otros, que hay saberes jerarquizados -desde la academia, desde la política, desde la religión- (sobre todo cuando son enunciados por “autoridades” de estas esferas). Nos dicen que hay un saber que vale y otros saberes que no valen tanto.
Nos dicen también que educar es transmitir el conocimiento existente, y que éste saber lo transmiten los pocos que saben a los muchos que no saben….
Vamos a desconfiar de lo que nos dice el poder, y vamos a desconfiar de nuestras propias creencias sobre el saber. Vamos a tratar de identificar cuánto de nuestras creencias pueden estar formadas por la cultura hegemónica.
Alguien preguntaba, cuando expresaba las expectativas de este encuentro: “¿Por qué preguntamos “qué hay detrás de cada teología”?”.
Vamos a comenzar a pensar críticamente, y a desconfiar sobre qué hay detrás de cada conocimiento, cuánto hay en él del discurso y de los intereses del poder.
Vamos a ir aproximando esta reflexión colectivamente, frenando la impaciencia, que tiene que ver también con una forma de construcción del conocimiento en esta época, donde todo se pretende que se resuelva rápido, casi de manera instantánea… y posiblemente de manera superficial. Esta manera de conocer, también es funcional a la dominación. Nos resta posibilidades de profundizar críticamente nuestros conocimientos sobre un tema, de ejercitar la curiosidad sobre lo desconocido, de cuestionarnos lo conocido. Nos dan comida rápida, que afecta la salud; y que en realidad es útil para garantizar ganancias rápidas de las trasnacionales de la alimentación. Nos dan productos descartables, “use y tire”, que multiplican la basura y la contaminación, mientras aseguran nuevas rondas de ventas, y por lo tanto más ganancias para las empresas que los producen. Lo bueno o lo malo, nos dicen, lo determina “la marca”. La publicidad bombardea  marcas, y oculta lo que las mismas contienen y reproducen.
“¿Qué hay detrás de la yerba?”, preguntábamos al comenzar. Y alguien decía: “Hay trabajo, hay explotación”. Podríamos preguntar: “¿Qué hay detrás de la Coca Cola? También hay explotación, y hay asesinatos de sindicalistas en Colombia. ¿Qué hay detrás de las Barbies? Hay explotación del trabajo infantil. Podríamos seguir respondiendo, y sobre todo podríamos seguir averiguando qué hay detrás de lo que creemos conocer.
En esta concepción neoliberal de la cultura, cada vez se hace más difícil conocer y construir colectivamente  nuestro conocimiento del mundo. Y mucho más difícil pensar e imaginar aquello que todavía no conocemos.
Desconfiemos entonces cuando nos dicen que “el que sabe trasmite conocimientos a los que no saben”. Primero, podemos desconfiar de “quien sabe”. Segundo de las posibilidades de transmisión de conocimientos de aquellos/as que saben.
Si nos referimos a la escuela, por ejemplo, el maestro o la maestra ¿parten de las necesidades de los/las estudiantes, trabajan sobre las necesidades de conocimiento del pueblo, reconocen los saberes previos de los que son portadores/as quienes forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, o están sujetos/as a una currícula, que no tiene en cuenta esos saberes, y cuyo diseño y programación se hace de acuerdo a determinados intereses, muy funcionales a aquello que determina y monitorea el Banco Mundial?
Acá hay presentes varias maestras. ¿Cuánta libertad hay para desarrollar creativamente el proceso pedagógico? ¿Cuántos condicionamientos se imponen desde la currícula?
Lo cierto es que más allá de los esfuerzos, del sacrificio incluso,  cuando los o las docentes no cumplen las exigencias de la currícula, tienen problemas. El sistema educativo está pensado para esto, para transmitir solamente una parte del saber, que es funcional a la reproducción de esa dominación; para no transmitir otros saberes; y para negar el reconocimiento de los saberes populares que puedan desafiar esa dominación.
Hoy hablábamos de las consecuencias de los avances tecnológicos y científicos. Reflexionábamos sobre una generación que va creciendo dependiente de modelos de comunicación electrónicos… Hablábamos de la crisis de los chicos y chicas aislados/as entre sí, comunicándose a través de las computadoras, los celulares. Enchufados a algún aparato electrónico siempre. Pensábamos en la incomunicación con que van creciendo estos jóvenes, en las nuevas maneras en que se desarrolla el conocimiento e incluso las relaciones sociales. Podemos pensar también: ¿Qué sucede con aquellos niños y niñas que no tienen acceso a las computadoras? ¿Qué distancia y qué desigualdad se va creando entre quienes la tienen o acceden con facilidad a ellas y quienes no, a la hora de construir una sociedad democrática?
Estas distancias, refuerzan el sentido de inferioridad y de incapacidad que se promueve desde la dominación, y se introyecta en las personas con menos acceso a las posibilidades educativas.
Así como a los trabajadores y trabajadoras desocupadas se les “enseña” que han fracasado en el trabajo, y que éste es un fracaso individual y no parte de un sistema de acumulación de riquezas basado en la exclusión; a quienes no acceden o quedan fuera del sistema educativo, se les ha enseñado que “no pueden aprender”.
En nuestras experiencias de alfabetización, es fundamental superar la dificultad de quienes están convencidos de que “no pueden aprender”, de que “las letras no les entran en la cabeza”, de que “sus manos ya están duras para poder escribir”. Frases comunes con las que nos chocamos en todas estas oportunidades.
Pero también es parte de esta lógica, el que uno pocos crean saber mucho. Por ejemplo los que acceden y terminan los estudios universitarios creen que saben mucho. Y el “saber mucho” es también un tipo de saber, especializado, que se habla con un lenguaje de difícil comprensión para las mayorías, elaborado para generar esta distancia con quienes “no saben”, porque no accedieron al lenguaje. Es parte de esta lógica consagrar un saber que amplía la distancia entre teoría y práctica, entre educación e investigación, entre la palabra y el acto, entre el texto que encubre una realidad, y la misma realidad.
Por ejemplo, cuando se habla de economía, ¿no han escuchado por ejemplo la expresión “los mercados están nerviosos”, dicha por reconocidos economistas, o comunicadores? Se ha pasado de la fetichización de la mercancía, a la “humanización del mercado”. Todo esto parece suceder como algo ajeno a la voluntad y a la acción humanas. ¿Qué mercados están nerviosos? ¿Qué expresa esa frase, sino el encubrimiento de una relación social, y su transformación en una experiencia enajenante para el pueblo, que nada puede hacer para calmar los nervios de los mercados más que disciplinarse, no exigir por sus derechos, por sus salarios, etc.?
¿Que función tienen estas formas de construcción de conocimiento? Es un saber jerarquizado, de manera de legitimar la organización jerárquica de la sociedad, y de hacer natural el lugar de quienes “están arriba”, en la pirámide de las jerarquías -de “los que saben”-. Al mismo tiempo, sirve este tipo de conocimiento “transmitido”, para cultivar la obediencia de quienes “están abajo”, y reafirmar su disciplinamiento, su domesticación, impuesto por las modalidades autoritarias de representación, y por los criterios elitistas de distribución y reconocimiento de saberes.
De esta manera se apunta a considerar como parte del orden, la existencia simultánea de distintas opresiones: la opresión capitalista, la opresión de género. Su crítica, su cuestionamiento, es “desorden”. Se pretende legitimar la colonización cultural construida sobre la base del genocidio y el saqueo de nuestros pueblos y de la destrucción de la naturaleza.
Ayer una compañera boliviana hacia una reflexión sobre estos temas. Decía “nos enseñan a ser prudentes”. Nos proponía que no confundamos prudencia con cobardía. Y nos invitaba a no ser prudentes, sino a persistir en nuestra voluntad y en nuestras iniciativas para cambiar al mundo. Nos invitaba, en sus palabras, a “desaprender” la obediencia y a “aprender” la rebeldía. Éste es un saber popular, fruto de una praxis colectiva, marcada sin dudas por el nuevo momento que vive el pueblo boliviano, a partir de las batallas por recuperar los bienes de la naturaleza, y por crear un gobierno que responda a sus intereses y no a los intereses trasnacionales y coloniales. Son saberes que están construidos desde la praxis emancipatoria de los pueblos, frente al otro saber, construido desde el poder, que al tiempo que legitima su dominación, y para reforzarla, construye sentidos tales como: “Siempre hubo y siempre habrá ricos y pobres”. “La mujer debe obedecer al varón”. “No trabajan los que no quieren”. “Gobiernan los que saben”.
El saber construido desde el poder, es introyectado en la conciencia oprimida a través de múltiples mecanismos, para enajenarla hasta el punto que el oprimido o la oprimida no puedan reconocer su opresión, y sobre todo, no puedan transformarla.  Se utiliza el sistema educativo, los medios de comunicación de masas, algunos partidos, algunas creencias religiosas, para fortalecer sentidos conservadores, que tienden a inmovilizarnos, a enajenar el poder del pueblo, para impedir que éste se constituya como sujeto histórico.
Veamos sólo como ejemplo, el lugar de la televisión y de sus mensajes. Pensemos en “gran hermano”, un programa en el que involucran a importantes sectores de jóvenes en decisiones de exclusión sucesiva de los “habitantes de la casa”. Así todos los que miran por TV,  terminan “decidiendo” quien debe quedar afuera. Es un mecanismo perverso de formación de una subjetividad alienada, en el que se crea una ficción de participación. Sólo es posible elegir dentro de las reglas del juego establecidas.
¿Qué sucedería si la mayoría votara por que se queden todos y todas? Seguramente ese programa ya no tendría razón de ser, no construiría sentidos. La lógica que se afirma es de la exclusión, con “participación social”. (Algo me recuerda en este momento a la decisión del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de echar a más de 2300 trabajadores, apelando para ello al consenso social manipulado desde los medios de comunicación).
Podemos elegir, pero ellos crean las reglas del juego. Lo que no podemos es cambiar esas reglas. Podríamos pensar en cómo se ha ido formando el sistema electoral, y tantos otros sistemas de administración del poder, que construyen una ficción de democracia.
La hegemonía es un proceso histórico de institución de límites a la imaginación social. Es condición de cualquier proyecto hegemónico, establecer los lenguajes de la disputa social, las palabras que pueden decirse, las que quedan fuera del juego, las reglas admisibles, las posibilidades de transgredirlas, y aún el espacio de lo que podemos imaginar y de lo que no podemos.
El espacio para la imaginación, está determinado por múltiples variables, entre las cuales no es una menor, la memoria del miedo. Yo no sé si ustedes recuerdan las primeras luchas de los estudiantes secundarios contra la Ley de Educación, durante el gobierno de Menem. En declaraciones escandalosas él dijo: “Cuidado, les advierto a las madres, que puede haber nuevas Madres de Plaza de Mayo”. “¿A quién le estaba hablando? Estaba hablando a la memoria del miedo … para que ésta vuelva a paralizar las luchas, para que salga desde lo más profundo de la subjetividad el terror a rebelarse, y así cortar de raíz el impulso de cambio que empezaban a expresar esos jóvenes. Estaba movilizando poderoso elementos de nuestra conciencia social, que están lastimados, heridos. Estaba diciendo: “no se imaginen siquiera que las luchas pueden lograr algo que no sea nuevas muertes”. Esto iba a tono con el discurso que acompañó el restablecimiento de la democracia, que aseguraba que “las luchas desestabilizan la democracia”, que “los sindicatos y centros de estudiantes son factores de retraso, que dificultan la modernización del país (obstaculizando proyectos tan “progresistas” como la “flexibilización laboral”, las privatizaciones, la mercantilización de la cultura y de todas las dimensiones de la vida, etc.).
El sentido general de esta construcción de saberes hegemónicos, es impedir que nos constituyamos como sujetos históricos, evitar la posibilidad de que imaginemos y tengamos la capacidad para crear en la historia una nueva humanidad, una nueva sociedad, nuevos vínculos, que desafíen al sistema que oprime.
El objetivo es la fragmentación del sujeto social, la dispersión, y su vulnerabilización. La subalternización de los saberes populares. La disociación entre los saberes que se transmiten y la realidad. Establecen los límites posibles de nuestra imaginación y de nuestras prácticas, de nuestras ideas del mundo y de nuestros sentidos. Colocan un corralito a nuestras posibilidades de transformación de la realidad, de crítica, de creatividad.
De lo que se trata ahora es de pensar cómo encaramos procesos diferentes, contrahegemónicos. ¿Cómo pensamos un proceso que apunte a la construcción colectiva de conocimientos emancipatorios, como parte de la experiencia teórico práctica de constitución de sujetos colectivos?
Quisiera que reflexionemos sobre cuatro aspectos de este proceso:
1) Construcción histórica del conocimiento.
2) Construcción colectiva del conocimiento.
3) Construcción plural del conocimiento.
4) Construcción de una pedagogía emancipatoria.

Pero antes de abordar estos temas, vamos a “vivenciar” una experiencia pequeña de creación colectiva de conocimientos. Ustedes tienen un texto en su mano de Frei Betto. Del otro lado del texto, vamos a escribir una frase que exprese alguna esperanza que nos ayude a caminar. Una esperanza con la que hemos llegado hasta aquí.
Ahora con ese papel, vamos a hacer un tubo, y mirar …
¿Qué vemos? ¿Qué parte de la realidad estamos viendo?
(Se hacen varios comentarios simultáneos).
Vamos hacer un ejercicio con la imaginación...  Suponemos que este tubo tiene una lente que nos permite ver más grande esa porción de realidad. ¿Qué vemos?
(Hay varios comentarios)...
Vemos más detalles. Tenemos una mirada más especializada de la partecita de realidad que estamos observando. Pregunto: ¿Vemos nuestras esperanzas por el tubo? (No).
La propuesta es ahora la siguiente: en grupos hacemos la lectura del texto de Frei Betto y pensamos qué relación tiene este texto con nuestras experiencias de vida, que relación tiene con nuestras esperanzas, qué relación con lo que hemos venido construyendo en este encuentro. La forma de devolución de grupo es una frase que exprese lo que se charló.
(Trabajo grupal – Se leen todas las frases en el plenario).
Quiero hacer solamente algunos comentarios sobre el trabajo grupal, para completar esta parte de la reflexión. Fue impactante, creo que todas y todos lo sentimos así, escuchar–nos elaborar, colectivamente un nuevo texto, que continúa el que veníamos leyendo, lo multiplica, lo cuestiona. Sentir el poder del grupo, cuando recupera la palabra. Sospechar por qué la dominación intenta que no sintamos esa fuerza. Ad–mirar las distintas perspectivas que se pusieron en juego a partir del trabajo colectivo.
Todo esto nos permite volver sobre los ejes propuestos. Lo haré sintéticamente.
1) Construcción histórica del conocimiento.
Al construir conocimiento partimos de saberes previos, que nacieron de prácticas existentes en nuestros pueblos (individuales o colectivas). En nuestro ejercicio, partimos de un saber sintetizado por Frei Betto, pero que recoge la experiencia de Paulo Freire y su pedagogía de la liberación, de Ivo y de tantos trabajadores y trabajadoras que tomaron conciencia de su opresión y se involucraron en la batalla por terminar con ella. En las tantas prácticas de educación popular que en América Latina fueron haciendo un camino.
Reconocer la historicidad del saber nos permite sabernos parte de la historia, y sobre todo, tener claridad de que es más lo que no conocemos que lo que conocemos.
También nos permite pensar críticamente el conocimiento existente, sus límites, cuestionarnos quiénes lo elaboraron, al servicio de quién, cuál es su función. Desnaturalizar los saberes para poder escribir nuevas páginas. Discutir la relación de esos saberes con las prácticas de los pueblos. Establecer también nuestro lugar en el camino, mirando las raíces que nutren nuestras búsquedas, y mirando también el horizonte y el camino que tenemos por delante. Pensando en inventar nosotras y nosotros el camino, y en no esperar a que nos digan por dónde y cómo recorrerlo, en qué ritmos, y hasta qué lugar podemos llegar. Imaginando varios caminos posibles, y eligiendo el que nos parece más deseable.

2) Construcción colectiva del conocimiento.
Cuando comenzamos este juego de mirar con nuestro tubito la realidad inmediata, pudimos ver muchos fragmentos de esa realidad. Pudimos “conocer” cada cual varias partes de ella. Habrá quienes se movieron y vieron más fragmentos. Habrá quienes se quedaron en su sitio intentando reconocer más detalles en un mismo fragmento.
Cuando compartimos lo visto, en el trabajo grupal, se amplió nuestra mirada. No sumamos los fragmentos, sino que conjugamos nuestras distintas perspectivas. Incluimos en ellas nuestras esperanzas, algo que muchas veces no nos acordamos de reconocer como parte del camino que queremos crear. El poder se encarga sistemáticamente de ofrecer el canje de las esperanzas, por productos del mercado. Atrapa los sueños en marcas. O directamente los niega.
Con nuestras esperanzas, con los fragmentos de realidad que vimos, con la memoria que traemos de otras luchas, y de otras vivencias, y con nuestra propia experiencia, discutimos un texto, y tratamos de ubicarlo en su contexto. Texto, contexto y pretexto fueron parte de nuestro juego, y así fuimos construyendo colectivamente una frase que hilvanada con otras frases (que a su vez eran producto de procesos similares, pero con contenidos diferentes) dio lugar a un nuevo texto, en un nuevo contexto.
Hicimos una producción colectiva de conocimientos, en la que nuestra mirada inicial se fue ampliando, interactuó con diversos factores y se hizo más profunda y más compleja. Esto nos lleva a la relación teoría práctica. Y al debate sobre quién o quiénes producen teorías, ciencias, teologías.
En la concepción que estamos proponiendo, la creación colectiva de conocimientos ya no es tarea de un grupo de especialistas, sino es parte de un esfuerzo colectivo que, en la medida en que se realiza, va constituyendo a los sujetos en sí, como actores y creadores de la historia y de un camino que va “por más humanidad”.
En este esfuerzo colectivo, el trabajo y la producción de los intelectuales, de los especialistas en una u otra forma de conocimiento, se integra en la tarea más general, y esto permite que su propia obra se enriquezca desde las tantas miradas que completan, critican, problematizan una perspectiva individual.

3) Construcción plural de conocimientos.
En nuestro ejercicio, las múltiples miradas surgían del lugar “geográfico” en que nos encontrábamos. Pero en la realidad, hay miradas diversas que surgen de los distintos lugares en que vamos constituyendo nuestra identidad, nuestra perspectiva, nuestro contexto.
Esto me recuerda la interesante experiencia que están realizando las comunidades zapatistas en Chiapas. Visité una escuela creada por una comunidad. Allí se enseña historias y no historia. Porque sólo para hablar del origen del mundo, existen diferentes cosmovisiones, de los pueblos que habitan la región: choles, tojolabales tzotziles, tzeltales. Y por supuesto que estas miradas son también diferentes de la que puede tener un maestro o maestra que llega del Distrito Federal. ¿Vamos a establecer que una de las historias es más verdadera que la otra, o vamos a intentar el diálogo de estas distintas miradas, para ir creando una visión propia del sujeto que es parte de ese proceso pedagógico, y que en él se reconoce como sujeto histórico?
En esa escuela se enseña lenguas y no lengua, buscando evitar la jerarquización colonial. Y a la hora de pensar la salud, se pone en diálogo el saber de los médicos formados en la Academia, con los saberes populares que históricamente les permitieron la sanación de esos pueblos. Los médicos dialogan con las hueseras, con quienes conocen el uso de los yuyos. Y todos, y todas amplían sus saberes, sobre todo los hacen más eficaces, en un lugar en el que por ejemplo, es imposible el acceso a los productos farmacéuticos de los laboratorios.
El reconocimiento de la pluralidad de saberes, en una perspectiva pedagógica radicalmente democrática, no debilita la posibilidad de un proyecto histórico transformador o revolucionario, sino por el contrario, amplía sus límites, integra diferentes problematizaciones, intentando no reproducir hegemonismos ni jerarquías en los procesos de creación popular.

4) Construcción de una pedagogía emancipatoria.
Frente a la posición de la dominación, que interpreta la educación como un proceso limitado de transmisión de conocimientos, la experiencia pedagógica popular intenta caminos en los que el proceso central realizado como labor educativa, sea el de creación colectiva de nuevos conocimientos. La pedagogía emancipatoria, es una de las dimensiones en las que se constituye el sujeto histórico, en la que va reconociéndose como tal, trabajando las dimensiones de memoria, identidad, historia; y sobre todo la posibilidad de abrir caminos nuevos en los que la praxis de los pueblos pueda ser el sostén de las teorías y concepciones que crean sentidos y lugares de transformación del mundo.
La tarea de articular proyectos y demandas de la diversidad de sujetos, en un nuevo modelo civilizatorio, que incluya vínculos fraternos y solidarios entre los hombres, mujeres, otras identidades sexuales, entre las distintas generaciones, entre los seres humanos y la Naturaleza, rehaciendo el horizonte imaginado a partir de una vida cotidiana humanizada, es uno de los sentidos principales de la pedagogía emancipatoria. Una pedagogía que para ser tal, tiene que partir de las esperanzas, de los sueños que nos movilizan individual y colectivamente, tiene que asumir la indignación y la rabia frente a las injusticias, tiene que ejercer la rebeldía más que la prudencia, y tiene que saberse instrumento de los oprimidos y oprimidas, de los condenados de la tierra, para avanzar en la búsqueda de su liberación.
Es una pedagogía en movimiento, con memoria, y con la intensidad que resulta de poner el cuerpo en disposición de aprender y de enseñar. Es decir, dejándonos atravesar por las ideas, las emociones, los saberes y los sabores que nacen y se multiplican en la creatividad popular.
“O inventamos o erramos”, decía el maestro de Simón Bolívar, Simón Rodríguez. Éste sigue siendo el dilema de nuestro tiempo. Y cuando hablamos de inventar, pensamos también en animarnos a crear, a sentir y a trabajar con confianza en nuestras fuerzas, en nuestros saberes, construyendo así las bases de un auténtico poder popular.
 
  Siguiente >