Miguel Andrés Brenner - La Educación como Práctica de la Normativa Imprimir E-Mail
Septiembre de 2006
 
“... porque la letra mata,  pero el Espíritu da vida.”
2 Corintios 3,6


A continuación(1), no un caso más, sino una constante en las políticas educativas vigentes. Nos señala su espíritu, donde la educación es subsumida en la maraña de escrituras estériles con manifiesta y proclamada, sin cansancio alguno, pretensión de fecundidad. Las pasiones alegres se trocan, entonces, en tristes. Obligación y sin sentido se identifican en el quehacer docente, que voluntades individuales y a veces comunitarias intentan revertir. Es por ello que nos inquietamos al comprender las presentes condiciones, instituidas e instituyentes, para una reforma educativa desde el gobierno de la educación, continuación del ideario de la dictadura militar de la década del 70 del siglo XX en Argentina.(2)

Nos dice Giorgio Agamben que “nunca encontramos al hombre separado del lenguaje y nunca lo vemos en el acto de inventarlo... Encontramos en el mundo a un hombre hablante, un hombre que le habla a otro hombre, y el lenguaje suministra la definición misma del hombre.”(3) El lenguaje suministra la definición misma del hombre. También, por ende, en el caso que nos proponemos analizar, una normativa que simuladamente pretende la libertad, el diálogo y la convivencia como fundamento de la condición humana, pero los desplaza. ¿En qué sentido? Veamos.

El 15 de septiembre de 2006, día de debate general. Hablar, participar y decidir. El Derecho del Niño a ser Escuchado. Actividad para las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires, que requiere de acciones previas al día de debate general a llevarse a cabo en la semana del 17 al 21 de julio de 2006.(4)
La Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico Profesionales de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, expresa en un documento dirigido a tal efecto que “se considera como una tarea de conjunto la recuperación del espacio áulico como una instancia privilegiada para que el joven pueda expresarse y ser escuchado en sus opiniones, inquietudes y propuestas”. Pareciera, entonces, que hay que recuperar(5) el espacio áulico para dicho fin, enunciando el concepto de manera atemporal(6), sin contextualización histórica ni fuerzas políticas instituyentes, así como en otras oportunidades, en otros textos, aparece el imperativo de recuperar el aula para el aprendizaje, como si no hubiese existido en el mismo lugar para aprendizaje alguno.(7)

La obligatoriedad del ejercicio de la libertad se materializa en una normativa, que reza así: “Importante. Las producciones deberán ser elevadas a la Correspondiente Inspección, quien elevará la misma a la Dirección de Educación Polimodal y TTP. Área de Convivencia y Aprendizaje.(8) La educación como práctica de la libertad, que da título a uno de los más importantes libros de Paulo Freire, es reemplazada por la educación como práctica de la normativa(9), en el sentido de una ejecución que se mimetiza y no con sentido creativo, el de aquella que corresponde a una partitura musical o modo de interpretar una obra de arte. Aparece una constante, propia del ideario neoliberal, que también se enuncia en el Artículo 2° de la Ley Federal de Educación y en el documento para una nueva ley(10), que simula no ser una Ley Federal de Educación II, no explicitando el término “federal”, actitud propia de la magia: fijar y controlar, fijar normativas y controlar su cumplimiento, siempre desde parámetros standard. En la educación de jurisdicción provincial es constante el requerimiento de elevar, no lo es el de una devolución creativa que responda a las necesidades de las comunidades de base, ya que éstas deberían, a partir de las políticas educativas vigentes, hacerse cargo de su éxito y de su fracaso, fracaso tal en condiciones de precariedad existencial y escolar, teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Institucional (PEI), mero simulacro cargado de fragmentación desde los criterios de la gestión(11). Hay un desplazamiento de la práctica existencial a la escritura formal de la normativa. Y la dirección de cada unidad escolar se encontrará preocupada, más que por la organización de la práctica deliberativa, por dar escritura al cumplimiento de lo establecido a fin de su elevación, tratando de adecuar su accionar al pie de la letra por temor de denuncia o informe acerca de algún déficit suyo a la superioridad.

La narrativa explicitada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires en relación a la Convención sobre los Derechos del Niño, a partir de la violación de los derechos humanos, tiene profunda significación. El problema que entrevemos es el modo de explicar la problemática y la implícita fragmentación que realiza. Es esto lo que deseamos de aquí en adelante analizar:
  • El documento hace referencia a las prácticas institucionales locales escolares, no a las prácticas políticas ni a las económicas. Resulta significativo el hecho del maltrato político y económico del niño en contextos neoliberales, donde la pretendida transformación de la vida en mercancía adquiere predominancia, maltrato tal que no constituye materia de debate.
  • Hay cuestiones que hacen a los derechos del niño y no se consideran a efecto de una reflexión, por ejemplo, el derecho que tiene a compartir el pan en la mesa familiar y no en la escuela. ¿Por qué unos derechos merecen se tratados y otros no?
  • Que la mayoría de los egresados de la escuela básica, en el ámbito de los sectores populares, sean semianalfabetos, tampoco. ¿Por qué unos derechos merecen se tratados y otros no?
  • El niño tiene derecho a ser escuchado. En el ámbito escolar puede ser problemático dicho enunciado en tanto el docente no tenga derecho a ser escuchado. No es en el niño, mirado fragmentadamente, donde el derecho adquiere sentido, mas bien en la relación a partir de la que el niño es niño, su relación con el adulto. Es decir, el adulto, y en este caso el maestro, también tiene derecho a ser escuchado. Es que entendemos la relación educativa como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ni puerocéntrica ni magistrocéntrica. Y, por ende, el derecho en la relación niño-adulto, alumno-maestro. En esa relación aparece la responsabilidad por el Otro, tan cara a la posición de Emmanuel Levinas. Desde ahí, en su bipolaridad, debiera ser el derecho. El sentido del ser humano es la vida comunitaria. Entendemos la comunidad de vida, contextualizada e histórica, piso desde donde la educación adquiere fuerza movilizadora, por lo que el derecho debiera ser resignificado constantemente, ya que la igualdad formal hace a la desigualdad ético-política.(12)  
  • Hay una cuestión fundamental que hace al mandato fundacional de la escuela: la educación en tanto enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, ninguna consideración se realiza al respecto. El niño, también tiene el derecho a desear aprender saberes propuestos. La pregunta ausente es por qué no desea.
  • Una dilema concomitante es que muchísimos maestros han perdido el deseo de enseñar, hallándose en una zona de incertidumbre el poder de enseñar, dentro de una escuela contenedora y guardadora, donde la función asistencial desplaza a la de aprender. La pregunta ausente es por qué no desea, por qué cree que no puede.
  • Entre tanto, durante el año 2006, varias jornadas docentes han tenido curso, sea con carácter nacional o provincial. Aquellas, en el sentir docente, carecen de significación, aunque esta última es proclamada por las autoridades gubernamentales y por sus ejecutores inmediatos, los inspectores del sistema educativo, hasta la apoteosis. Si durante otros años los paros docentes discontinuaron los aprendizajes, ahora las jornadas, cargadas de insignificancia, reiterando, en el sentir de los maestros. El quiebre que provoca la continuidad de los aprendizajes  refuerza las condiciones para el no aprendizaje. Tanto las jornadas inútiles como la alimentación que reciben los niños todos los días, ya no como situación de emergencia, y por ende transitoria, sino permanente, hacen a la señalada discontinuidad.
  • La dignidad humana como imperativo implica que no reconocer, hoy día, los derechos del niño nos descoloca de la vida misma, aceptando políticas de muerte. El tema es de crucial valoración, como tantos otros que no tienen tratamiento en la escuela. ¿Por qué, entonces, no ingresa como contenido en el currículum? En un juego de imaginación, pensemos que existen múltiples temáticas de radical importancia, digamos que “180”. Entonces, ni matemática, ni lengua, ni ciencias sociales, ni ciencias naturales, entre otras áreas(14), podrían lograr formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, si cada uno de esos 180 días los abordara. De ahí la relevancia del currículum.
  • Pero, de manera contradictoria, independientemente de lo valioso que pudiera considerarse su lectura, ¿cuántos docentes harían la misma, en referencia al material textual bajado de la superioridad, si no hubiera obligación al respecto? Pocos, y quizá como mecanismo de resistencia pasivo, no crítico ni creativo.
  • Además, consideremos que desde una política institucional se deciden los parámetros que delimitan en qué merece ser escuchado y en qué no. Así, por ejemplo, no se lo escucha si no desea, en la escuela polimodal, ser sujeto de pruebas integradoras. Tampoco en el simple hecho si desea usar gorra sobre su cabeza. Es que cubrirse la cabeza sería desde ciertos criterios adultos una falta de respeto, mientras que, para aquellos adolescentes, la prohibición implica simbólicamente cortarles la cabeza.
  • Independientemente de la validez del concepto del derecho del niño, pareciera que la policía no debiera reflexionar al respecto, los legisladores(15) tampoco, menos los bancos o la camada directiva del sistema financiero, etc. La presente situación, por ende, nos induce a pensar si esta jornada no constituye, acaso, un simulacro, responsabilizando únicamente a la escuela de los derechos del niño. Es que el tratamiento en los documentos ministeriales se realiza solamente a nivel de la institución escolar local, y en referencia a los docentes que deben escuchar a los niños. 
  • Ciertamente, en muchísimas oportunidades el niño no es escuchado en la escuela, y es quien debe hacerse cargo de la problemática, sin embargo, el enfoque tal como se presenta encuadra dentro del ideario neoliberal, ya que desde el mismo se pretende responsabilizar básica y únicamente a la escuela de la materialización del derecho señalado.
  • Y desde el punto de vista de la educación superior, aparece su infantilización, en virtud de considerar y aplicar idénticas normativas en el nivel terciario que en el nivel primario. Se suspenden las clases a fin de debatir desde las mismas normativas.
  • Y la cosa resulta más crucial aún si consideramos que el”  niño no existe(16). Dicha noción apela a un concepto de índole general. Vaya el enunciado lógico: a mayor generalización menor comprensión. Existen niños concretos con múltiples diferencias, sean éstas de orden social, económico, cultural, político y, por ende, además, psicológico, independientemente de ciertas consideraciones comunes, como por ejemplo, aquellas que hacen a la vida y a la identidad. El derecho del niño a ser escuchado solamente debiera entenderse en el plexo de la compleja trama de los órdenes señalados, y al que las políticas gubernamentales también debieran tener en cuenta facilitando las condiciones de posibilidad a fin que el mencionado derecho pueda concretizarse. La niñez es una construcción histórica y diferencial, concepto nada novedoso en la actualidad. Referir, a idénticos significados, el mismo currículum, la misma didáctica, es producto del desconocimiento intencional de la construcción histórico-política de la pobreza(17). Además, y como dato no curioso, la Convención sobre los Derechos del Niño considera niño a una persona hasta los dieciocho años de edad. El adolescente, también, es marginado(18) como categoría especial en la medicina, en el derecho, en la pedagogía. En la psicología, no, quizá por el revuelo que ocasiona sus conductas en un hábitat de concentración masiva de población. Ciertamente, muy considerado es como objeto de consumo en la pretendida total mercantilización de la vida humana.

Concluyendo
La significación del derecho puede ser tan abstracta como su generalización. Más aún, la propuesta es que el mismo podría entenderse como una idea reguladora, pero siempre en situación, por lo que sería imprescindible su constante resignificación. Y ésta solamente resulta posible cuando se la entienda “en-relación”. Es decir, teniendo en cuenta la noción freireana, dialéctica, educador/educando -  educando/educador. El derecho es posible de entenderse solamente en relación.

Una definición de persona aparece en la citada práctica de la política educativa. La educación como práctica de la normativa hace del ser humano una mera “elevación”  que lo encuadra en circulares, disposiciones o resoluciones de la burocracia que se encuentra ocasionalmente en la función del gobierno de la educación. Ausente en tal consideración “la educación pensada como ‘mediación normativa’, como forma de entender las relaciones entre lo ético y lo político con la educación.”  O bien “la educación como un problema ético-político” .(19)

Nos invita Berisso a hacer un ejercicio, deponer, provisoriamente, nuestra propia posición. Seamos, entonces, neoliberales y discutamos leyes y procedimientos. “Al fin y al cabo el juego que nos proponen es discutir normas y no al ‘Nomos’, es decir, polemizar desde la ley y no desde el espíritu (léase ética-política).” “...es que lo esencial de la palabra es inaudible para el derecho o la identidad jurídica.” (20)

Solo en el proceso de la lucha por el reconocimiento es posible trocar las pasiones tristes en alegres y hacer audible lo que en el derecho se desvanece.

1-  Agradezco a Germán Juárez las sugerencias realizadas al presente texto.
2- Políticas autoritarias y genocidas son condiciones de posibilidad del economicismo neoliberal en latinoamérica a partir de la década del 70 del siglo XX. El descrédito del orden de las dictaduras, y el concomitante problema de la gobernabilidad, es reemplazado por formalidades democrático liberales a fin de prácticas autoritarias, bajo el barniz de la participación, que favorezcan la continuación del neoliberalismo en educación por otros medios.
3- Agamben, Giorgio. Infancia e historia.  Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2001. Pg. 67.
4- Normativa emanada de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico Profesionales de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 2006. El día 15 de septiembre habría que recuperar lo trabajado previamente, eufemismo que desorienta en las escuelas porque, si ya se trabajó el tema, ¿qué hacer luego? Además, tampoco hay claridad sobre qué hacer en el plenario general en las escuelas con gran cantidad de alumnos, donde deben socializarse las conclusiones de cada curso ante alumnos y docentes, por cuanto funcionalmente solo pueden asistir representantes de los estudiantes. Y los demás: ¿continúan con las clases o se retiran de la escuela? Ambigüedad normativa perteneciente al currículum oculto.
5- Recuperar, se supone, lo que alguna vez fue propio. El término es seductor, pero carece de significación al no explicar qué es eso propio en la historia y el por qué la pérdida. Existe un juego lingüístico de simulación con apariencia de significatividad.
6- Haciendo referencia al texto ministerial “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: debate para una ley de educación nacional”, publicado en Buenos Aires, 2006, María Teresa Sirvent et alter sostienen que es un documento “atemporal”, es decir, su contenido parece haber sido escrito en un vacío de situación y tiempo histórico. Sirvent, M.T.; Toubes, A.; Llosa, S. y Topasso, P. Nuevas leyes, viejos problemas. Aportes del Programa “Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela”. Directora: Dra. María Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires. 2006.
7- Brenner, Miguel Andrés. Venturas y desventuras de la pedagogía. Buenos Aires. 2006. (mimeo)
8- Subsecretaría de Educación. 15 de septiembre de 2006 – El Derecho del Niño a ser Escuchado. Dirección de Educación Polimodal y TTP. Provincia de Buenos Aires. Anexo II. En negrita, nuestro. Generalmente, luego de las jornadas docentes, existe una especie de exigencia a la elevación inmediata, compulsivamente.
 9- “Más allá de los juegos de las palabras, no se le puede pedir a una ley que haga lo que la pedagogía y la política no hacen y, en tal sentido, una discusión entre legalista y didactista no es más que una teatralización rociada de eufemismos gratos al oído humanista: ‘los niños tienen derecho a ser escuchados’. Una apuesta a la estética del discurso.”  Berisso, Daniel. E-mail que me envía el 21 de septiembre de 2006.
10- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Hacia una educación de calidad. Para una sociedad más justa. Debate para una Ley de Educación Nacional. Ib.
11- Brenner, Miguel Andrés. Canje deuda externa por educación pública. ¿Cuestión erudita? Buenos Aires. 2006. (mimeo) Texto en el que se explicitan las diferencias entre las estrategias políticas globales y la gestión, que siempre sería local, fragmentada, con las responsabilidades implicadas en la ejecución, siempre susceptibles de control o monitoreo según los parámetros de la calidad total.
12- Diversas declaraciones han acontecido en los últimos siglos al calor de conflictos históricos: del ciudadano, del trabajador, del niño, del anciano, entre otros. Dichos conceptos son categorías sociales, cualidades cuya consideración se abstrae tanto de las relaciones cara-a-cara como de las relaciones mediadas. La abstracción señalada es una especie de velo que aún puede pretender borrar lo comunitario. Los derechos surgen al calor de las contradicciones sociales, enuncian o declaran precariedad construida históricamente. Pero la precariedad se resuelve en comunidad, y el derecho se resignifica en comunidad. No azarosamente, aún, no se han enunciado la Declaración de los Derechos de los Pueblos, o bien la Declaración de los Derechos de la Comunidad Educativa, posibles en un proceso de lucha por el reconocimiento de la identidad vida-comunidad.
13- Dewey, John. Experiencia y educación. Editorial Losada. Buenos Aires.1967. En ese texto, Dewey explica la importancia de la reconstrucción de los aprendizajes teniendo en cuenta el crecimiento, ya que solo la continuidad hace a una auténtica educación, en oposición a toda ruptura o quiebre. ¿En qué sentido? Sostiene el autor: “La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas.” “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias.” Pg. 22. Para una mirada más amplia, se sugiere la lectura de los capítulos 2 y 3.
14- Valga la presente afirmación por cuanto existen áreas marginadas curricularmente. Por ejemplo: la educación artística.
15- Sin considerar aspectos valorativos de la ideología del especialista chino en educación, Kai-ming Cheng, profesor en educación de la Universidad de Hong Kong y visitante en la de Harvard, leemos en el diario La Nación su informe acerca de la reforma educativa de 1985 que descentralizó el sistema en su país. Cada gobierno local debió apoyar sus propias escuelas, lo que profundizó la brecha social, ya que las regiones con gobiernos y familias carentes de fondos se quedaron con las escuelas más pobres. Es por ello que los legisladores se encuentran discutiendo cuál debe ser el costo mínimo por estudiante que debe garantizar el gobierno central para alcanzar una educación de calidad, y el Estado financiar a los gobiernos locales a fin de asegurar este monto mínimo de inversión por alumno. Diario La Nación. Buenos Aires, 10 de septiembre de 2006. Independientemente de la concreción de las intenciones, ésta es una forma interesante de reflexionar acerca de los derechos del niño. Consideremos que el mencionado diario y edición, en homenaje al Día del Maestro, solamente ofrece ejemplos de vida de algunos maestros, como “historias de amor y entrega en las aulas”, si bien de suma relevancia, no suficientes en función de la educación pública como sistema. E interesante resulta, a su vez, un silencio, ya que ninguna alusión aparece en cuanto a las políticas públicas educativas vigentes y sus supuestas bondades.
16- Su tratamiento en la psicología o en la pedagogía, generalmente, responde a los requerimientos del modelo de niño occidental, blanco y europeo, salvo excepciones (valga la pedagogía de Paulo Freire).
17- Ver al respecto la obra de Da Silva, Tomaz Tadeu. Escuela, conocimiento y currículum. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1995.  En especial el capítulo 6 titulado: Distribución del conocimiento escolar y reproducción social. “... ¿qué tipo de pedagogías son distribuidas en escuelas frecuentadas por clases sociales diferentes?” Pg. 174.“Los padrones dominantes de trabajo escolar y de control en estas escuelas presentan ciertas características diferenciadas, sugiriendo que los alumnos de cada una de ellas experimentan tipos diferenciales de escolarización. La adopción del mismo formato escolar externo (clases y grados, aulas y maestros, duración del año escolar, etc.) oculta el hecho de que las experiencias educacionales ofrecidas a los niños que frecuentan esas escuelas son de naturaleza y calidad distintas.” Pg. 176.
18- El citado documento de la Dirección General de Cultura y Educación hace un ocasional agregado, la palabra adolescente, que no figura en la Convención sobre los Derechos del Niño. Para esta última se es niño hasta los 18 años de edad. La nada conocida Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes establece que dicha franja etaria se sitúa entre los quince y los veinticuatro años. No formula declaración universal alguna, ya que regionaliza al joven, y se reúne en Badajoz, España, los días 10 y 11 de octubre de 2005. Otras declaraciones, independientemente de su importancia, son parciales, así la del Foro sobre la Juventud del Commonwealth Edimburgo, -Octubre de 1997-, que refiere a sus derechos “como seres humanos sexuales”.
19- Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2004. Caps.1 y 12. “La hipótesis de trabajo es sugerir una modalidad de interpretación del discurso educativo que, por un lado intenta partir de una distinción entre la educación y lo educativo, que estaría en la línea de corte heideggeriano, de pensar la ‘esencia’ de la acción de educar, como dándose y sustrayéndose en las prácticas educativas históricas. Pero, por otro lado, más que un análisis meramente deconstructivo de la ‘ficción’ de lo educativo, nos interesa, además, intentar una lectura del discurso educativo mismo, reconstruyendo, en una línea más kantiana, sus fundamentos ético-políticos. En realidad, la idea de la educación como ‘mediación normativa’ apunta a un modelo dialéctico que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.”  Pg. 27.
20- Berisso, Daniel. Ibidem.

 
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